María José Asquerino Lamparero, Profesora ayudante doctora de Derecho del Trabajo y Seguridad Social de la Universidad de Sevilla

Publicado en  el libro gratuito «La docencia del Derecho y las TIC después de la pandemia» que contiene las comunicaciones presentadas a la XIII Jornada sobre Docencia del Derecho y TIC celebrada el pasado 1 de julio de 2022

Este libro, publicado por la UOC, ha sido coordinado por Benjamí Anglès Juanpere e Irene Rovira Ferrer 

1.INTRODUCCIÓN

 

Con la vista puesta en BAIN[1] y en la necesidad de reflexionar periódicamente sobre nuestro papel como docentes[2] se propone, a través de las presentes líneas, una opción que no es innovadora[3], por cuanto aprovecha ideas ya expresadas e implementadas por otros profesores, pero que entendemos puede servir para lograr nuestra máxima aspiración como formadores[4].

 

De esta manera, nuestra intención es esbozar una didáctica[5] de aprendizaje, empleando como herramientas aquellas que nos procuran las tecnologías de información y conocimiento, aunque no solo estas.

 

Ciertamente, la revolución que ha representado la expansión digital ha supuesto que se abran  otras vías de conocimiento, se disponga fácilmente de la información que interesa y, lo que es a nuestro juicio más relevante, se habiliten otras formas de aprendizaje[6].  Pero y, a pesar de las innegables bondades de la Red, no debemos olvidar que también estamos sometidos a un “empacho de estímulos”[7] lo que dificulta, en ocasiones, nuestra labor docente.

 

Ante ello, no podemos defender una sola propuesta formativa; no se pretende desechar de plano otras ideas que han imperado en nuestro pasado más o menos reciente. Quien redacta estas líneas está convencida de que sigue siendo necesario acometer el proceso de autoestudio, siendo preciso en ocasiones acudir a las fórmulas memorísticas[8] que, en absoluto, son incompatibles con la explotación de otras aptitudes y, concretamente, con la capacidad creativa que nos caracteriza como seres humanos[9]. Entendemos que seguirá siendo necesario acudir a los conocimientos previamente aprehendidos para poder dar forma a nuestro afán creativo, para lo cual puede resultar de utilidad también acudir a esas modalidades docentes más clásicas que se hallan representadas a través de las denominadas sesiones magistrales[10]. Pero, junto a este enfoque, se propone otro complementario que tiende a la explotación de competencias[11] del discente[12]. Ante ello, es necesario elaborar un proyecto docente que explore en las distintas vías, para fomentar el conocimiento del alumnado, partiendo de la idea de que la forma en la que el individuo aprende no es homogénea y el convencimiento de que si logramos despertar emociones el camino que pretendemos recorrer con nuestros estudiantes será más grato y fructífero.

 

De otro lado, entendemos que los términos bajo los cuales debemos plantearnos nuestra docencia (proceso este que debería estar en continua revisión) no es desde la idea de resolver la ecuación que nos indique quién es el protagonista en la acción formativa del alumno. Creemos que el proceso de formación no se debe plantear en estos términos, sino más bien en la unión de esfuerzos para conseguir -profesor y alumno- una meta que es compartida. Ni el docente es el protagonista ni tampoco (a nuestro juicio) lo es el discente[13].

 

Ante ello, acaso lo primero sobre lo que hemos de reflexionar es sobre nuestro grado de implicación con el estilo de enseñanza que queremos diseñar. En este caso, nuestras herramientas básicas son las que nos dispensan las TIC, concibiendo a estas como el medio para conseguir los resultados que previamente diseñamos en el proyecto docente.

 

 

2.LAS TIC Y LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO  

 

Uno de los problemas que se afronta en el estudio de Grado en las materias jurídicas -y, en este sentido, el Derecho del Trabajo no es una excepción- es el empleo de vocablos propios, técnicos. Esta especialidad del lenguaje jurídico exige que el alumno deba construir un vocabulario propio y específico diferente al que está acostumbrado a emplear; ciertamente, en lo que hace a la materia que aquí se examina, los docentes contamos con una ventaja que no es nimia: dado que los estudios en los que se inserta la asignatura de Derecho del Trabajo no prevén la impartición de esta materia en el primer año de la titulación, la tarea de construcción de vocablos e instituciones netamente jurídicas se realiza sobre una base previa, habiendo ya el estudiante asumido que el lenguaje de la ciencia del Derecho no es el mismo que el que se emplea en otras esferas o ámbitos sociales.

 

Junto con esta dificultad de partida, el profesorado ha puesto de relieve otra serie de obstáculos que han de ser sorteados y que habremos de tener en consideración también para la elaboración de nuestro proyecto.  De entre todos ellos, permítasenos poner el acento en algunos de los que estudios anteriores[14] han puesto de manifiesto y otros que, desde nuestro modesto punto de vista, también hemos observado. Así, y enlazando con las ideas de Beltrán de Heredia[15], nos encontramos con:

 

1. Problemas derivados de la falta de concentración. Esta dificultad se acrecienta en atención a la edad de los alumnos; su juventud determina -en la mayor parte de los supuestos- la mayor o menor facilidad para su concentración; así, nos encontramos con que -en la generalidad de los supuestos- este obstáculo aumenta con los alumnos más jóvenes[16].
2. Dificultades para exponer sus visiones ante sus pares. Se observa en muchos supuestos que los alumnos se encuentran limitados a la hora de verbalizar sus opiniones, en parte porque tienen la idea -fruto en la mayor parte de los supuestos de comentarios negativos realizados por los que fueron sus docentes en etapas previas a la universitaria- de que sus opiniones no son válidas. Junto a ello, se encuentran con el miedo al rechazo del grupo, siendo este en ocasiones superior en grado al que les inspira el profesor.
3. Obstáculos en orden a elaborar una opinión crítica. Es especialmente complicado solicitarles a nuestros alumnos que expongan valoraciones críticas a la luz de los casos presentados, por cuanto no tienen un rodaje previo de construcción mental de sus propios criterios. Lo habitual, aunque esta circunstancia no sea solo predicable de nuestros jóvenes sino acaso un sello de identidad de la presente sociedad, es la asunción incuestionada de los contenidos que se leen (la letra impresa parece que, por esta mera circunstancia, dota de fiabilidad el discurso) y, sobre todo, por toda la información asumida sin cuestionamiento a través de las diferentes redes sociales (Instagram, Twitter, Whatsapp, etc.). Es difícil exigirles construir una línea de pensamiento cuando no está entrenada esta.
4. La motivación. Los estudios jurídicos, en particular, no son elegidos en múltiples ocasiones porque exista una inquietud previa para conocer sus vericuetos. Existiendo una opinión generalizada -que no se pretende cuestionar en este momento- de que estudiar la ciencia jurídica supone más opciones a la hora de encontrar en el futuro un empleo rentable, muchos estudiantes de nuestras aulas -influidos también en este punto por opiniones más o menos cercanas a su ámbito personal- han decidido cursar Derecho o titulaciones análogas (así, Relaciones Laborales) en atención a este motivo. Esto supone que la motivación que cuentan nuestros alumnos de base, no sea el terreno más fructífero sobre el que germinen los frutos del conocimiento.

 

 

Partamos de la variedad de las herramientas que pueden facilitar la consecución de nuestras metas como docentes, siempre teniendo la mirada puesta en el horizonte del programa oficial de la asignatura que recoge los conocimientos básicos y resultados de aprendizaje, dependiendo tanto unos como otros de los diferentes estudios a realizar, Universidades de destino, así como de los programas y proyectos docentes aprobados. Y, con la atención fija en los anteriores escollos, trataremos de analizar si las TIC nos pueden ayudar a limar aquellos.

 

 

3.LA PROPUESTA FORMATIVA DE LA ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO

 

Estas ideas están esbozadas sobre la base de la existencia de un aula virtual, presuponiendo  -con independencia de que se trate de docencia exclusivamente a distancia o la denominada docencia semipresencial[17] –  que se destinarán sesiones donde confluyan (ya sea física o virtualmente) profesor y alumno. Los recursos que planteamos como útiles para el despliegue del proceso de formación son:

 

3.1. EL TEMARIO

 

Este apartado es el más sencillo de cubrir, dado que en la actualidad disponemos de un material de diversa procedencia que da cumplida cuenta a los propósitos pretendidos con la impartición de nuestra asignatura.

 

Nuestra elección es clara, pues aúna en un solo manual la información que el alumno ha de estudiar para conocer la asignatura. El material se contiene en el libro de descarga gratuita: Cuadernos Prácticos de Derecho Laboral[18].

 

Las razones por las que nos decantamos por el precitado libro son varias. En primer lugar (aunque no necesariamente en este orden) por la forma en la que se exponen los contenidos, pues la presentación de estos es atractiva, ilustrada e  invita a su lectura; la condensación de los conceptos claves ayuda a centrar al alumno en las cuestiones relevantes, sin que tenga que realizar un esfuerzo adicional en orden a escindir qué tipo de información ha de ser comprendida y memorizada de aquella otra que aun resultando de interés, tiene la misión de profundizar en la materia o es superflua para acometer la labor de autoestudio.

 

Ahondando en las consideraciones anteriores, se ha observado que este manual es idóneo aunque el destinatario sea naturalmente disperso y presente dificultades de concentración.

 

En segundo lugar, que acaso sea una consecuencia de las consideraciones anteriores, porque la plasmación de los contenidos relevantes de forma concisa no conlleva el efecto temido de algunas otras propuestas esquemáticas que dejan fuera aspectos sustanciales.

 

La tercera bondad, e insistimos, no lo estamos exponiendo con un propósito jerarquizador, es que se aborda el estudio de la asignatura desde un punto de vista teórico (incluyendo aspectos que redundan en la comprensión de instituciones actuales que solo pueden ser entendidas mirando al pasado) así como práctico, pues se incluyen supuestos para aplicar la teoría a la vida real e incluso cuestionarios en los que el estudiante puede analizar si ha adquirido el conocimiento pretendido.

 

Con base a este manual se podrán diseñar acciones suplementarias a través de plataformas como Genially[19] ,  Kahoot[20] o Socrative[21] siendo todas ellas de uso gratuito (con independencia de que también existan prestaciones accesorias reservadas para los abonados) y que se pueden emplear con igual nivel de satisfacción en el aula presencial o a distancia.

 

3.2. LO AUDIOVISUAL EN LA ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO

 

3.2.1. Los videos docentes: propuesta de actividades para el profesor

 

La propuesta parte de la filosofía del aula invertida, en donde los contenidos de carácter eminentemente teórico son tratados a través de grabaciones que el profesor pone a disposición del alumnado, reservándose las sesiones presenciales (o aquellas en las que virtualmente confluyen alumno-docente) para la realización de otro tipo de actividades que, en ocasiones, requiere haber visto previamente los vídeos docentes.

 

Los medios audiovisuales no se limitan a la elaboración de las grabaciones que realice el profesor responsable de la asignatura. Ciertamente, pueden resultar de suma utilidad el empleo de series de ficción animadas[22] o incluso de documentales[23] que reflejan determinadas realidades en torno a las cuales se pueden plantear diferentes interrogantes y que, a la postre, consiguen vincular los conocimientos teóricos con las situaciones narradas a través de estos seriales, añadiendo un toque más lúdico.

 

Pero, centrándonos en la elaboración propia de los vídeos docentes, comprobamos que es habitual que las instituciones universitarias -conscientes de las posibilidades que entraña la grabación de sesiones formativas (de contenido eminentemente teórico)- ponen a disposición del profesorado las herramientas para que lleven a cabo estas grabaciones[24]. Además,  los centros universitarios (con independencia de si son públicos o privados) ofrecen ya plataformas integradas a través de las cuales se pueden llevar a cabo diferentes interacciones con el alumnado, incluyendo la posibilidad de grabar -de forma ágil y sin tener conocimientos previos- sesiones docentes.

 

De igual modo, y aunque esta circunstancia no se halle generalizada para todo tipo de Universidades, suele aparecer en la propia plataforma destinada a la docencia de una determinada asignatura, programas de edición de vídeo algo más sofisticados que permiten introducir otros elementos para procurar otra serie de objetivos, incluyendo la posibilidad de que el docente transmita al alumno su retroalimentación.

 

En este último punto, nos vamos a detener. El empleo frecuente por parte de diferentes Universidades[25] del sistema proporcionado por la plataforma Blackboard, nos hace decantarnos por el mismo, a pesar de que hemos detectado una serie de debilidades que tratarán de ser corregidas a través de programas externos.

 

Lo que se propone, con relación específicamente al área de Derecho del Trabajo, es la grabación de los citados vídeos explicativos de la materia, incluyendo las denominadas “píldoras de conocimiento”. Dichas grabaciones estarán a disposición del alumno para su visionado las veces que este estime oportunas y siguiendo la ordenación que se indicará en el epígrafe correspondiente. Entendemos, tal y como se ha puesto de manifiesto en innumerables ocasiones por docentes procedentes de las distintas ramas del saber, que la máxima utilidad de estos vídeos es la posibilidad que tiene su receptor de detener la visión del mismo cuantas veces estime oportuno, a fin de entender en toda su magnitud los distintos aspectos que se explican[26].

 

Necesariamente, siempre a nuestro juicio, previa a la explicación de cada uno de los temas, se realizará la edición de las píldoras a las que nos referimos en el párrafo anterior y cuyo objetivo es explicar de forma sucinta los conceptos jurídicos que se emplearán en las lecciones[27].

 

Ciertamente, la asignatura de Derecho del Trabajo tiene una serie de ventajas con relación a otras esferas jurídicas: la cercanía relativa con el alumno; se trata esta de una materia próxima al ámbito personal del discente, por cuanto el mundo de las relaciones laborales no le es ajeno y, al menos no les es extraña a priori[28]. La contrapartida es que, en ocasiones, el alumno tiene una idea preconcebida[29], por lo que la labor habrá de ser de sembrar en el oyente la necesidad de desechar esos conceptos previos y, tras ello, ya se estará en condiciones de reemplazarlo por la visión más técnica y precisa de estos; a lo anterior hay que aunarle la circunstancia de que existen otras materias que, dentro de la asignatura, sí que son totalmente distantes a la vida de nuestros alumnos[30].

 

De cualquier forma, la elaboración de estos vídeos no puede -siempre a nuestro juicio- prescindir de la necesidad de ofrecer la posibilidad de retroalimentación y comprobar (o autocomprobar) que se está entendiendo la materia que se trata de compartir. Así, con esta finalidad, se proponen dos vías de actuación para el profesor y, concretamente, para el docente que imparte Derecho del Trabajo.

 

Los vídeos pueden ser grabados a través de instrumentos que tan solo recogen la grabación de voz, de imagen e incluyen la posibilidad de grabar también las diapositivas que, en su caso, el profesor emplea para su presentación. Esta es la forma, muy simplificada por nuestra parte, en la que actúa la plataforma Blackboard o incluso el propio programa de Power Point o su gemelo Keynote. En estos casos, entendemos que es fundamental incluir diapositivas de preguntas al hilo de las explicaciones.

 

Así, si lo que nos interesa (centrándonos en la asignatura de Derecho del Trabajo y, en concreto en lo que sería uno de sus primeros temas) conocer si el alumno ha asumido las condiciones bajo las cuales se entiende que existe una relación laboral, debemos cerciorarnos de que el entendimiento de cada uno de los requisitos se ha producido en el sentido correcto. Por esta razón, cada vez que se explica -seguimos con el ejemplo- una de las notas de la relación laboral (a la que, en cualquier caso, deberá seguir un ejemplo por parte del profesor que ayude a conectar la teoría con la práctica) debe incluirse una diapositiva de pregunta tipo test, para que el estudiante pueda comprobar su asunción de conocimientos. La valoración acerca de la certeza o no en su contestación se puede llevar a cabo de varias formas:

 

A.- La publicación en el aula destinada a la asignatura de las respuestas correctas una vez ha transcurrido un lapso temporal previamente predeterminado. Previamente a esta solución oficial, se le podrá solicitar al alumno que deje constancia en el foro de la asignatura[31] o conminarle a que se comunique vía correo electrónico con el profesor responsable o, simplemente, dar las dos opciones anteriores y una tercera en la que sería posible que el alumno no hiciera pública su respuesta.

 

B.- Con las posibilidades que, a estos efectos, ofrece una herramienta externa a Blackboard (aun cuando se puede integrar la misma en esta plataforma). La herramienta en cuestión se trata de Kaltura[32] y nos va a posibilitar grabar el vídeo de contenido (incluyendo las diapositivas) e incluir posteriormente preguntas (tipo test e incluso abiertas o de completar) con esa finalidad de retroalimentación, pues es factible obtener copia de los resultados obtenidos por los alumnos, lo que a su vez nos facilitará el desempeño de nuestra labor docente en concreto con un determinado estudiante y, en otro orden de cosas, también podemos constatar quiénes lo han visto.

 

Esta herramienta tiene la opción, también, de no poder avanzar el vídeo hasta en tanto en cuanto el alumno no responda las preguntas que hemos insertado en el vídeo previamente.

 

C.- Aprovechando el material ya grabado. Existen en la red multitud de vídeos que nos pueden facilitar la tarea docente y servir para explicar o ahondar en conceptos previamente explicados a través de vídeos de nuestra creación u otros soportes que son sumamente útiles (p.ej.: podcast) e incluso a través de los tradicionales -y a veces no tan tradicionales- apuntes.

 

De igual modo, no debemos despreciar las posibilidades formativas que nos dispensa otro tipo de material audiovisual aunque este no se haya diseñado con propósitos formativos[33] .

 

Las películas -como recurso audiovisual añadido- son útiles para la comprensión de conceptos y situaciones jurídicas relacionadas con el entorno laboral. No obstante, no creemos que facilitar al alumnado una lista de películas para que procedan a su visionado (o, incluso proyectarlas en la sesión presencial) sea útil a los fines pretendidos; de un lado, porque los largometrajes que se han entendido como más próximos al mundo laboral son del siglo XX (incluso algunos de la primera década[34]) y esta realidad le es ajena por completo al estudiante (máxime si su proyección es en blanco y negro) y, de otro lado, porque tendemos a identificar el cine con el ocio, pero en realidad si imponemos el visionado como tarea, estamos convirtiendo lo que en un principio es una actividad extraacadémica en una de trabajo, a la que se acercará con reticencia. De ahí que, sin desconocer la fuerza que tiene una historia visual, la narrativa que esta encierra y, las posibilidades formativas que puede desplegar, creemos más oportuna la selección de determinados fragmentos de películas cercanas en el tiempo en la propia sesión presencial (o virtual) y entablar el debate en torno a las preguntas que se puedan plantear a la luz de lo visto.

 

Estos vídeos se centrarían, por tanto, en el desarrollo teórico de la asignatura, la clarificación de las instituciones jurídicas laborales y la explicación de los conceptos jurídicos que, como ya señalábamos más atrás gracias a las aportaciones previas doctrinales, revisten cierta complejidad para el alumno.

 

3.2.2. Los videos docentes: propuesta de actividades para el alumnado

 

Otra de las opciones de las que dispone el docente, y que no suponen una complejidad técnica añadida, es la elaboración de vídeos por parte de los estudiantes.

 

Se propone la grabación de un vídeo inicial de presentación de los alumnos (válido tanto si se trata de clases online o semipresenciales). Tal y como luego se apuntará, y con el objetivo de reforzar habilidades que solo se muestran cuando formamos parte de un entorno de trabajo (las denominadas soft kills), se estima necesario reforzar la discusión y trabajo en equipo; por ello, se instará a los alumnos desde los instantes iniciales del curso que formen grupos compuestos por el número de miembros que el profesor -en atención a la dimensión total de alumnos-  estime más conveniente.

 

Una vez designados los grupos, estos dejarán de serlos para convertirse en asesorías o despachos de graduados sociales o de abogados cuya primera misión será la de dotarse de un nombre y explicar ante la cámara que los grabará [35]cuál es la actividad que realizan, quiénes son los profesionales que los integran y la descripción de -al menos- una cualidad que los destaque de otras empresas de la competencia.

 

Esta primera actividad se complementaría -solo en los supuestos de estudio de máster-con la apertura de una cuenta de Twitter[36] o de una Web en la que se dé cuenta durante todo el transcurso del curso de las diferentes actuaciones a realizar o temas a tratar[37]. Estos ejercicios tendrían su proyección sobre la nota final de la asignatura[38], aspecto este que no podemos desarrollar al exceder del propósito de la presente comunicación, pues -y, permítasenos calificarlo de forma subjetiva- lamentablemente no podemos contar con que, en todo caso, existe una motivación intrínseca que les impulse a la realización de las diferentes tareas que se van a ir proponiendo.

 

 

 3.3 Y LAS SESIONES CON EL PROFESOR ¿QUÉ PAPEL CUMPLEN?

 

Las sesiones previstas (con independencia de que estas fueran virtuales o presenciales) tenderán a la atención más personalizada del alumno y a la puesta en práctica de los conocimientos previos, para lo cual se propondrán supuestos en los que tendrán que aplicar conceptos e ideas relacionadas con la asignatura.

 

De esta manera a través de estos tiempos reservados para la coincidencia -insistimos virtual o presencial- de alumno y profesor se emplearán para el acercamiento con el mismo, impulsarles para que prosigan con su camino formativo, así como ayudarles para que tomen consciencia de sus propias habilidades y del enriquecimiento personal que supone el trabajo grupal.

 

Precisamente, entendiendo que los trabajos que se propondrán en la sesión conjunta con el profesor deben ser eminentemente colaborativos, se propone la estrecha colaboración entre los miembros del grupo-equipo-despacho-asesoría que en su momento se crearon.

 

Ciertamente, la cercanía de las actividades presenciales invita al contacto físico más estrecho (incluyendo el visual), lo que en principio podría dificultar la realización de trabajo en equipo. No obstante, este inconveniente con el que nos encontramos en la docencia online, se podrá sortear a través de la propia plataforma del aula.

 

Ahondando en esta última idea, si la sesión con el profesor -y el resto del alumnado- lo fuera a través de una videoconferencia, se crearán salas (opción esta disponible en las plataformas educativas como Blackboard) con la intención de que los alumnos de un mismo grupo se unan en una de esos espacios virtuales. Téngase en cuenta que estas salas tienen la posibilidad de que los alumnos pertenecientes al mismo grupo se comuniquen entre sí, pues se dispone de la posibilidad de activar micrófono, cámara o, en su defecto, realizar las intervenciones a través del chat del mismo programa.

 

Si es este el escenario en el que nos encontramos, el profesor podrá ir visitando a cada uno de los grupos y compartir con ellos impresiones e inquietudes, enfoques y dudas. El papel del docente no se limitará a la resolución de las preguntas que sobre el temario o caso práctico le quieran realizar, sino invitar a la participación a todos sus miembros, siendo consciente de que es más sencillo lograr la intervención activa de los estudiantes si estos están reunidos en grupos pequeños, procurándose por parte del profesor facilitar un clima de intercambio de opiniones en el que cualquier pensamiento expresado en tono respetuoso por los miembros es relevante y ha de ser tenido en cuenta.

 

Tras el trabajo grupal en cada una de estas salas, se prevé el regreso de todos los estudiantes al aula principal, siendo entonces cuando los distintos equipos (encabezados por sus respectivos ponentes) expondrán y compartirán con el resto de grupos sus trabajos.

 

Esta técnica que se puede emplear en la forma netamente a distancia se replicaría en el modelo semipresencial. Las sesiones compartidas con el profesor se desarrollarían exactamente igual que en los supuestos de sesiones online, con la particularidad de que los estudiantes se hallan en el aula. El peregrinaje del profesor a cada una de las aulas virtuales se sustituye por el paseo físico para visitar y reflexionar con cada grupo (y todos sus miembros) las impresiones y dudas de estos, para lo cual se cree de utilidad la preparación previa por parte del profesor responsable de determinadas preguntas al hilo de los supuestos prácticos que se plantean. De igual modo, al rotar el profesor por cada uno de los grupos y realizar preguntas a cada uno de los miembros sobre cuestiones que se tratan en los supuestos objeto de estudio, se da la posibilidad a que aquellos alumnos que tienen que vencer el miedo a expresar sus opiniones se encuentren ante un clima en el que les será más fácil la exposición de ideas, pues comentarán estas no frente a todos sus compañeros en medio del silencio necesario para su escucha sino de manera más informal y contando con la presencia física y cercana (en el sentido más literal del término) del profesor, quien procurará estar atento a las distintas habilidades e inquietudes del discente con la finalidad de ayudarle a su toma de consciencia e invitarle (de manera abierta o tácitamente) a que explote sus habilidades a partir de ese instante.

 

Finalizando con las sesiones presenciales, una vez cada uno de los equipos haya terminado su trabajo, se expondrán las conclusiones a todo el grupo a través de la exposición de cada uno de los ponentes que han sido designados por cada equipo.

 

De nuevo creemos que, a través de esta forma de discurrir las sesiones, se pueden superar las dificultades que tienen los alumnos de expresar opiniones y se entrenan habilidades críticas dormidas. De igual modo, en la medida en que el alumno puede reconocer sus propias aptitudes (que pueden ser de muy diferente orden y, en este sentido, cobra especial importancia la esmerada preparación del profesor del caso propuesto) también redundará a favor de su propia motivación.

 

En atención a la madurez del grupo (y, más concretamente pensando en los estudios de máster) se prevé la realización de la simulación de juicio. Aunque no podamos descender al detalle sobre cómo se llevará a cabo este, baste con apuntar unas ideas básicas. De un lado, el profesor responsable elabora un esquema-guión acerca de los principales trámites de los que consta un procedimiento judicial; posteriormente, se procederá al visionado (o, en su caso, la asistencia en directo) de un vídeo a través del cual se ilustre cómo se desarrolla este; en tercer lugar, se asignarán los roles de los distintos intervinientes en un proceso judicial; posteriormente,  se entregarán a los estudiantes documentos elaborados previamente por el profesor y que son precisos para construir tanto la demanda, como la posible contestación en el juicio oral, para finalmente desarrollar el acto del plenario que concluirá con la elaboración de una sentencia redactada por la persona que asumió el rol de juez. El acto de juicio se desarrollará en el aula de vistas con la que suele contar una Universidad presencial y, para el supuesto de enseñanza virtual se arbitra la posibilidad de que se realice a través de la aplicación de realidad virtual Second Life tal y como se ha realizado con éxito en la Universidad de UDIMA[39].

 

Por supuesto, otra de las utilidades que puede prestar el profesor (en cualquier modalidad de impartición de la formación) es la tutoría individual con los objetivos que, tradicionalmente, esta puede dispensar.

 

 

4. OTRAS HERRAMIENTAS

 

Las anteriores propuestas, entendemos, forman parte de lo que sería el “núcleo duro” de la impartición de la asignatura. No obstante, junto a las anteriores técnicas o instrumentos, nos resultan de utilidad otras que también han sido explotadas con propósitos docentes, cuales puedan ser los blogs[40], elaboración de noticias a través de la apariencia de un diario escrito[41] donde los alumnos pueden -a la vista de la actualidad- señalar noticias relacionadas con la asignatura.

 

Por último y entendiendo que puede ser un complemento a los vídeos docentes (válido sea cual fuere el formato de enseñanza) es la puesta a disposición al alumnado de podcast[42]que tienen la virtualidad de recoger las principales ideas de los distintos temas en los que se desglosa la asignatura.

 

 

5.CONCLUSIONES

 

Las TIC no son la panacea, pero ciertamente nos pueden ayudar en nuestro proceso formativo a conectar con el alumnado. La clave, a nuestro juicio, es no desechar ninguna experiencia formativa, ni siquiera las hoy tan denostadas clases magistrales. Estas, las sesiones en las que únicamente comunica el profesor, son útiles, pero -siempre a nuestro juicio- se deben encauzar a través de los vídeos docentes, las píldoras de información que se pondrán a disposición de nuestros discentes, incluyendo -en todo caso- preguntas que les sirvan para medir la comprensión de los conceptos explicados, observar su evolución y detectar sus propias debilidades.

 

A partir de ahí, todos nuestros esfuerzos han de ir encaminados a procurar actividades que consigan la interacción y el diálogo con nuestros estudiantes, así como la exploración de sus habilidades. Este es el sentido al que irán dirigidas las sesiones presenciales o, en su caso, las virtuales en las que coinciden alumnado y profesorado. De contenido eminentemente práctico, servirán también para ver el progreso de los alumnos en lo que se refiere a aquellos aspectos teóricos que han de ser asumidos (a través, fundamentalmente, de las posibilidades que, al efecto, nos ofrece una herramienta como Kahoot) y para aplicar lo aprendido a la realidad, a través de la resolución de supuestos prácticos, teniendo -en muchos caso- que asumir roles impuestos o libremente escogidos.

 

Nuestra labor docente ha cambiado,  como también es distinta la sociedad en la que nos encontramos. Siendo conscientes de esa transformación se impone también una modificación en la forma de transmitir contenidos y en el requerimiento de competencias al alumnado. La realidad vivida en las aulas no puede ser ajena a la que se encuentran (nos encontramos) fuera de las mismas y si hoy, los estímulos provienen especialmente de las posibilidades que nos ofrece la Red, hemos de utilizar estas para lograr los fines propuestos.

 

Observados los iniciales obstáculos para que el proceso formativo cuaje y, específicamente, la dificultad de concentración de los alumnos al monólogo del profesor o a la lectura del material escrito, optemos por un estilo de enseñanza en el que el estudiante tenga un papel activo. Y, la mejor forma de conseguirlo es proponerle actividades que redunden en su proceso formativo (no solo el referido a las competencias teóricas) a través del sistema que mejor conocen y aprecian: las tecnologías de información y comunicación.

 

Los mejores resultados docentes los hemos obtenido cuando hemos implicado al estudiante para que aporte reflexiones previas -acotadas a través de preguntas con resultado múltiple- , conclusiones tras la explicación de conceptos y repaso de la materia estudiada.  Este proceso se puede llevar a cabo a través de métodos analógicos, pero ciertamente estos suponen que el alumno que reflexiona o contesta es identificado (tanto por el profesor como por el resto de los compañeros) por lo que, en algunos casos, el estudiante decide no intervenir.

 

No obstante, esta reticencia de expresar en público opiniones o respuestas a las preguntas previamente formuladas se soslaya con la utilización de herramientas informáticas, por cuanto los alumnos pueden intervenir sin necesidad siquiera de identificarse con su nombre real. En este clima de confianza propiciado por el anonimato, las posibilidades de participación se incrementan, el grado de implicación es mayor y, por tanto, el fruto, el aprovechamiento obtenido por los alumnos también es superior.

 

 

[1] BAIN K. Lo que hacen los mejores profesores universitarios, PUV, Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2007.

[2] De ahí el interés hacia la didáctica universitaria que nos hace preguntarnos sobre el cómo realizamos nuestra labor docente.  Zabalza Beraza, M.: “Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual”. Perspectiva. Florianóplis. v.29, nº 2., 387-416, jul/dez.2011. Disponible en https://pdfs.semanticscholar.org/8f2b/ab9f3cb8a64c106bbaeb221a302c6b14416b.pdf

[3]Zabalza Beraza, M.: “Las competencias en la formación del profesorado: de la teoría a las propuestas prácticas”. Tendencias pedagógicas núm.20, 2012, pág. 6. Disponible en file:///C:/Users/usuario/Downloads/Dialnet-LasCompetenciasEnLaFormacionDelProfesorado-4105027.pdf . Para saber si estamos ante una propuesta innovadora es necesario preguntarnos qué es lo que encierra de novedoso la nueva propuesta.

[4] Zabalza Beraza, M.: “Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual”, op.cit. “Todos los profesores y profesoras universitarias son didactas…Pero si hay algo que unifica nuestra función y nuestro desempeño profesional es que somos docentes. ..Lo que no cambia es la función, ni el proceso a través del que esa función se ejerce, ni las condiciones básicas en las que debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente”.

[5] Zabalza Beraza, M.: “Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual, ob.cit., pág. 392. Emplea el término Didáctica para “referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje”. El autor señala los diversos usos que se pueden emplear sobre este término y, en su virtud, podremos aludir a realidades distintas. Desde la mera “transmisión de contenidos instructivos” a una “disciplina científica” e incluso a “una simple práctica referida al arte de explicar contenidos específicos a los alumnos”.

[6] Esa alteración relativa a cómo adquirimos los conocimientos tras la “revolución tecnológica” es puesta de manifiesto por Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: “Prólogo”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital. DELGADO GARCÍA, A.M, beltran de heredia ruiz, i., Coord. Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.28. Disponible en versión electrónica https://aflabor.files.wordpress.com/2019/09/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf ob.cit, p.24 y p.29.

[7] Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: “Prólogo” en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital.ob.cit., p.25

[8] Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: “Prólogo” en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital.ob.cit., p.26 y la escisión entre memoria a corto y largo plazo; en p.28 destaca que determinados estudios “evidencia que nuestra “habilidad visual-espacial” se ha incrementado” pero el aspecto negativo es “la superficialidad en nuestro pensamiento y en la síntesis de información que se deriva de la lectura en pantalla”.

[9] Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: “Prólogo” en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital. Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.28. Disponible en versión electrónica https://aflabor.files.wordpress.com/2019/09/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf.. El autor recupera las afirmaciones de Csikszentmihalvi, M. (1996), Flujo, Kairós, p.185,189 y 196: “ es “una equivocación suponer que la creatividad y la memorización sean incompatibles”.

[10] Estas propuestas que de forma grandilocuente calificamos como “innovadoras” no son respaldadas por todos los alumnos a los que se dirigen. Debemos ser conscientes de que si existen diferentes inteligencias (GARDNER H.: Inteligencias Múltiples: La Teoría En La Práctica. PAIDÓS Educación. Barcelona. 2011) también existen diferentes formas de aprendizaje y ciertamente algunos alumnos extraen un mayor aprovechamiento a las sesiones que se califican como magistrales que el que pueden obtener a través de otros canales. Esta constancia nos hace inclinarnos por la necesidad de no excluir, por lo menos no a priori, ninguna fórmula formativa.

[11] Zabalza Beraza, M.: “Las competencias en la formación del profesorado: de la teoría a las propuestas prácticas”.Tendencias pedagógicas núm.20, 2012, p. 10. Disponible en file:///C:/Users/usuario/Downloads/Dialnet-LasCompetenciasEnLaFormacionDelProfesorado-4105027.pdf. Se entiende por competencias la “capacidad de los sujetos para manejarse en contextos de aprendizaje que vinculen la teoría con la práctica”.

Por su parte, DELGADO GARCÍA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R.: “El vídeo como recurso de aprendizaje en el máster universitario de fiscalidad de la UOC”, en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit., p.48, definen -rescatando la idea de GONZÁLEZ LOZADA, S. y MUÑOZ CATALÁN, E.: “Análisis de las competencias de los estudiantes de Derecho en los nuevos planes de estudio de Andalucía en el EEES”. Revista de Educación, núm.12, 2010, pág. 148- como “conjunto de conocimientos, saberes, actitudes y habilidades para realizar con efectividad determinadas acciones”.

[12] PERIAGO MORANT, J.J.: “TICS y Redes Sociales en Derecho Penal: pensamiento analítico” en La docencia del Derecho en la sociedad digital,ob.cit, p.74. Alude a la situación continuista de nuestras aulas universitarias que sigue empleando modelos tradicionales en los que no se suele dar cabida a la participación del alumnado.

[13] En contra, véase, a título de ejemplo DELGADO GARCÍA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R., en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital, “El vídeo como recurso de aprendizaje en el máster universitario de fiscalidad de la UOC”, ob.cit., p.48.

[14] A.A.V.V.: “Diseño de materiales docentes basados en recursos audiovisuales de humor para la mejora del aprendizaje y su evaluación en ciencias sociales y jurídicas. Análisis del diseño de la actividad sobre las casas cueva y “Los Picapiedra”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital. Huygens Editorial. Barcelona.2019, pg.36. Disponible en versión electrónica https://aflabor.files.wordpress.com/2019/09/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf

Ellos señalan las “a) Dificultades para comprender los conceptos … [del] ámbito jurídico, b) Falta de motivación del alumno para realizar actividades prácticas…, c) Ausencia de implicación para poder posicionarse, ya que no es capaz de diferenciar entre lo correcto o incorrecto en relación con la legislación aplicable, d) Desinterés en la búsqueda de la legislación aplicable”.

[15] Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: “Prólogo”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit. A lo largo de todo el Preámbulo.

[16] Una de las diferencias que hemos advertido si comparamos los estudios presenciales diseñados por una Universidad pública y los que se han proyectado para Universidades privadas a distancia es precisamente el que tratamos de indicar en el cuerpo del presente. Como norma general, la formación universitaria a distancia se dirige a un estudiante de más edad que el que suele llenar las aulas de la enseñanza universitaria presencial; el primero suele tener mayor facilidad de concentración al estar acostumbrado a tener que realizar un estudio autónomo con base, principalmente, en la lectura detenida de los textos que forman parte de la asignatura; el alumno presencial, está sometido a otros estímulos y se observa que su capacidad de concentración y, en concreto, de realizar lectura detenida y atenta de los textos es inferior, por cuanto acaso desde siempre ha estado expuesto a los diferentes reclamos de la red.

Acaso esa propensión a una concentración mayor en los supuestos en los que el alumno no es tan joven es fruto, también, de su propia vida personal y profesional; otra de las notas que suelen estar presentes en los estudios íntegramente a distancia es que sus destinatarios suelen tener responsabilidades familiares y/o laborales, por lo que la consciencia del tiempo a emplear para su formación es mayor y esto redunda a favor de su concentración en las horas destinadas al estudio.

[17] ARRABAL PLATERO, P.: “Nuevas metodologías docentes en el proceso enseñanza-aprendizaje semipresencial”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.106. “El modelo semipresencial resulta un sistema híbrido o mixto entre un proceso enseñanza-aprendizaje a distancia y un proceso enseñanza-aprendizaje presencial”.

[18] A.A.V.V.: Cuadernos Prácticos de Derecho Laboral. SÁNCHEZ-RODAS NAVARRO, C.: (Coord). Laborum. Murcia.2021.Disponible en Libro 5.indd (us.es)

[19]https://genial.ly/es/. Esta herramienta nos resulta útil tanto para la presentación de material que después servirá para las grabaciones de las sesiones que se pondrán a disposición de los estudiantes, como para proponer al alumno la realización de actividades que siguiendo el esquema de gamificación pueden resultar adecuadas para su autoevaluación (p.ej.: utilizando el diseño “PACMAN” o “MARCIANITOS” se puede elaborar un juego rudimentario para elegir la contestación correcta, teniendo en cuenta que las posibilidades de avanzar para el alumno vienen condicionadas por la opción de la respuesta adecuada, pudiendo repetir la acción de respuesta cuantas veces sean precisas).

[20] https://www.socrative.com/

[21] https://www.socrative.com/. Esta herramienta no nos ha arrojado un grado de satisfacción del alumnado tan alto como la anterior, acaso porque Kahoot introduce un elemento de competencia superior, al estar limitado el tiempo de contestación, lo que supone que todos los integrantes de una clase hayan de seguir las preguntas al unísono.

[22] A.A.V.V.: “Diseño de materiales docentes basados en recursos audiovisuales de humor para la mejora del aprendizaje y su evaluación en ciencias sociales y jurídicas. Análisis del diseño de la actividad sobre las casas cueva y “Los Picapiedra”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital ob.cit. Los autores, todos ellos profesores de la Universitat Politécnica de València, exponen su experiencia que tiene como telón de fondo la serie “Los Picapiedra” mostrando, de esta manera, las posibilidades docentes escondidas en este medio audiovisual.

A.A.V.V.: Casos Prácticos Jurídicos Basados en Series De Animación. RAMÓN FERNÁNDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia, 2016. Los distintos autores, integrantes del Proyecto de Innovación RETAJUDOCA, plantean diálogos basados fundamentalmente en la serie “Los Simpson” para explorar distintas cuestiones de ámbitos de conocimiento dispares.

Otras experiencias: A.A.V.V.: Casos Prácticos Jurídicos Basados en Series de Ficción RAMÓN FERNÁNDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia, 2017. Específicamente, para el área laboral con el objetivo de escudriñar el acoso laboral frente al acoso sexual, véanse p.63-65

[23] A.A.V.V.: Casos Prácticos Jurídicos Basados en Documentales. RAMÓN FERNÁNDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia,2018.

[24] Así, la Universitat Politécnica de València, a través de la herramienta “Vídeoapuntes” (disponible en https://videoapuntes.upv.es/ [Fecha de consulta: 11/02/22].

[25] Entre otras, la Universidad de Sevilla, UNIR (aun cuando su plataforma por excelencia es Adobe Connect), UOC o VIU, por citar ejemplos reales conocidos por quien escribe.

[26] Es, por todos conocido, que la virtualidad del vídeo explicativo en ocasiones excede a la transmisión de los conocimientos en la clase presencial, de un lado porque parte de nuestro estudiantado en ocasiones tiene que vencer una barrera de timidez para preguntar o simplemente dejar constancia de que no ha entendido un extremo. De otro, en las sesiones presenciales explicativas del profesor, es muy frecuente -y ello con independencia de que dispongan del material escrito por medio del cual se desarrollan los distintos temas- que el estudiante toma anotaciones durante el transcurso de la sesión y, en ocasiones, al no ser ajeno a otras distracciones (en particular las que nos dispensan las redes) pierde el hilo conductor y no vuelve a recuperarlo.

Además, rescatamos las ideas en torno a los beneficios docentes, de DE JUAN, J.: Introducción a la Enseñanza Universitaria. Dykinson, Madrid, 1996. Este autor es citado por ASENSIO-SOTO, J.C. y LLIBER ESCRIG, I.: “El vídeo online como recurso dinamizador en docencia universitaria” en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.147-157, previamente a la muestra que lleva a cabo en 37 alumnos y 28 docentes de la Universidad Católica de Valencia analizando el grado de satisfacción de unos y otros en el empleo de los vídeos docentes (p. 154: “Al igual que los docentes, el 100% del alumnado manifiesta su convencimiento de que el uso del vídeo les aporta un valor añadido en su aprendizaje”).

[27] A título de ejemplo, y dado que es frecuente que el estudiante no recuerda con claridad el concepto de presunción (iuris tantum/iuris et de iure) se realizará la explicación del (los) término/s, a modo de inicial glosario.

[28] Descendiendo a una práctica real vivida en las aulas, la experiencia nos enseña a que si el docente pregunta -incluso en la sesión de presentación de la asignatura- acerca de qué les sugiere conceptos como “contrato de trabajo”, “despido” o “ERTE”, los alumnos se aproximan a su comprensión, por cuanto no les resultan anómalos estos conceptos.

[29] De nuevo aludiendo a una situación real: los alumnos tienden a equiparar el concepto “despido” con el genérico de “extinción”.

[30] TODOLÍ SIGNES, A.: “El cine como recurso bibliográfico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.137. Resalta cómo prácticamente el núcleo duro de lo que viene a denominarse como Derecho colectivo del Trabajo no es una materia familiar para los estudiantes.

[31] Ver epígrafe … en que se resume sucintamente cómo funciona este medio de comunicación.

[32] https://corp.kaltura.com/video-content-management-system/personal-video-capture/

[33] Es muy útil, por ilustrar la idea con un ejemplo, en atención a lo que hemos podido extraer con nuestra modesta experiencia, compartir con nuestros alumnos determinadas escenas de la película “Up in the air2 (Dtor. Jason Reitman) para explicar determinados aspectos con relación al despido disciplinario. En un momento como el presente en que se trata de abordar los aspectos de la reciente reforma laboral, puede resultar muy acertado completar la visión que nosotros como docentes damos a nuestros alumnos, con la que nos ofrece la destacada doctrina.

Por su parte, TODOLÍ SIGNES, A.: “El cine como recurso bibliográfico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.138 da cuenta de otra experiencia: “ver la conflictividad durante una huelga en una película puede permitir al estudiante comprender mucho mejor la necesidad de dicha regulación”.

[34] Partiendo de Tiempos modernos (1936), pasando por Ladrón de bicicletas (1948). Para un listado completo con relación véase TODOLÍ SIGNES, A.: “El cine como recurso bibliográfico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo”, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.139-141.

[35] Estimamos que el proceso de grabación no supondrá un obstáculo para el alumno, que está habituado a llevar a cabo vídeos de corta duración. No se descarta, no obstante, que si así lo requirieran pueda acompañarse al aula un vídeo explicativo, a fin de proporcionales la ayuda para acometer esta tarea. Véase, DELGADO GARCÍA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R.: “El vídeo como recurso de aprendizaje en el máster universitario de fiscalidad de la UOC”, en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.54.

[36] LÓPEZ ZAPICO, M.A y TASCÓN FERNÁNDEZ, J.: “El uso de Twitter como herramienta para la enseñanza universitaria en el ámbito de las ciencias sociales. Un estudio de caso desde la Historia económica”. Education in the Knowledge Society , Vol.14, núm.2, 2013, p. 316–345. Disponible en Vista de El uso de Twitter como herramienta para la enseñanza universitaria en el ámbito de las ciencias sociales. Un estudio de caso desde la Historia económica (usal.es)

[37] Insistimos solo para los estudiantes de máster. Emplearíamos la Web o el blog o la cuenta de Twitter para resolver cuestiones que el profesor les propone entendiéndose que dichas inquietudes son las que expresaría un hipotético cliente que acudiera a reclamar sus servicios profesionales. La razón por la que se reserva este trabajo a los alumnos de máster es la necesidad de tener previamente a la realización de la actividad conocimientos al menos básicos de la asignatura.

[38] Aun cuando no nos podamos detener en este apartado, no nos resistimos a dejar plasmada nuestra disconformidad a la aseveración de que la valoración de, en concreto los vídeos docentes, sea la que arrojen los ulteriores exámenes (en contra, KALIL, A.: “El uso de vídeo clases en Youtube como herramienta de aprendizaje autodirigida en la enseñanza del Derecho Civil” en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.59). El vídeo ha de ser un instrumento más, no el único, para el desempeño de la labor docente destinada a procurar la consciencia en el alumno de las habilidades propias del mismo, la exploración de otras y la apertura al conocimiento.

[39] ANGLÈS JUANPERE, B.: “Prácticas jurídicas utilizando la realidad virtual”. En AA.VV La docencia del Derecho en la Sociedad Digital (DELGADO GARCÍA, A.M, beltran de heredia ruiz, i., Coord.). Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.169-179.

[40] FERNÁNDEZ GARCÍA, A.: “Blogs académicos sobre Derecho del Trabajo: breve análisis del fenómeno” en AA.VV La docencia del Derecho en línea: cuando la innovación se convierte en necesidad. DELGADO GARCÍA A.M, BELTRAN DE HEREDIA RUIZ, I. (Coord.)  Huygens Editorial. Barcelona.2020.

[41] La propia aplicación Genialy tiene, en otras virtualidades, esta opción.

[42] Una definición, NIÑOLES GALVÁN, A. y ORTEGA GIMÉNEZ, C.: “El pódcast como herramienta docente en el ámbito del Derecho” en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital, ob.cit, p.113: “archivo multimedia (audio y/o vídeo) que se distribuye por Internet mediante un sistema de sindicación RSS, y por tanto, el usuario ha de suscribirse al contenido sonoro de una web para que este se cargue en su dispositivo automáticamente cuando se actualicen los contenidos”. Una experiencia en la Universidad Miguel Hernández: https://podcast.edu.umh.es/radio/ . Estos autores señalan (p.117) que “casi un tercio de quienes navegan en Internet escucha pódcast”. Las posibilidades del pódcast es mayor si se insertan, aparte de en las plataformas propias de cada Universidad, en una plataforma cual pueda ser Spotify.