Soledad García Gómez

Universidad de Sevilla

solgar@us.es

Imagen: Colección de Escritura Española.

Museo Pedagógico de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

No las separes tanto, sepáralas un poco más, enlázalas bien, el palo más alto, la tilde más cerca, siempre a la misma distancia de la línea… Estas frases imperativas acompañaron mis primeros pasos en el mundo de la escritura. Había que prestar mucha atención a todas las indicaciones que prodigaban las maestras. Los músculos de la mano y de todo el brazo se tensaban para cumplir –no siempre con éxito- el mandato. El labio inferior solía quedar aprisionado por los dientes superiores, que también sentían la responsabilidad de contribuir al ejercicio, aportando ilusoriamente precisión a la caligrafía. El grafito del lápiz callaba, no se implicaba y, sólo a veces, se manifestaba quebrándose para obligar a parar y “sacar punta”.

Mi pésima caligrafía, que sufre desde hace años una persistente degradación, quizás sea una muestra de rebeldía frente a tantas indicaciones, recibidas día tras día en la escuela de finales de los sesenta para uniformizar las letras. No recuerdo qué ni cómo escribía fuera de las coordenadas escolares. Sí recuerdo perfectamente la caligrafía de mi madre, maestra de primera enseñanza, graduada en 1957. Siempre trazaba las letras guardando un exquisito equilibrio entre las dimensiones de cada una. Cuando yo quería prescindir de algunos de los arabescos de las mayúsculas, ella no lo aprobaba, porque las letras había que hacerlas “como Dios manda”.

Con estos antecedentes asistí al nacimiento de la escritura en mi hija. Tras jugar con las letras mayúsculas en la etapa de educación infantil, el paso a la primaria trajo consigo la supremacía de las minúsculas, siempre entrelazadas y plagadas de ángulos rectos. Parecían letras enfadadas, sin curvaturas, sobrias. Varios cursos después, comenzó a escribir separando las letras entre sí, me sorprendió. Ella las quería libres, independientes; yo temía las quejas de la tutora ante ese libertinaje, las cuales no llegaron. Le dejaba elegir cómo escribir, el valor del texto no radicaba en los trazos, las letras rompieron el corsé que las oprimía. Evidencia de que por fin se empezaba a huir del cumplimiento riguroso de los postulados de los tratados de escritura y sus variantes, como la Colección de Escritura Española que se muestra en la imagen, presentes en la formación de maestras desde mediados del siglo XIX.

Y es que, la caligrafía ha desempeñado un papel relevante en la formación de maestras. Ha estado presente, por tanto, en las vidas de las escolares, incidiendo en su desarrollo académico, personal y social. Sin embargo, en las últimas décadas, la preocupación excesiva por la ortografía ha ido opacando a la caligrafía. Queda lejos ya la época en la que ésta formaba parte de los estudios de magisterio. La consecuencia positiva de este movimiento ha sido, según Gutiérrez (2014), “que comenzaran a tolerarse los rasgos personales en la escritura, fomentándose la aparición de un estilo personal”, liberando a las letras y a sus autoras. No obstante, en la actualidad estamos asistiendo a la revitalización de la caligrafía de la mano del lettering. Numerosas niñas y jóvenes dibujan letras por el mero placer de hacerlo, al margen de la institución educativa. Como plantean Valero et al. (2022), el lettering está ganando relevancia en las actuales narrativas del feminismo digital. Así pues, la historia social de la caligrafía continúa.

Referencias bibliográficas

Gutiérrez, Ángel Manuel (2014): La enseñanza de la caligrafía en España a través de los Artes de Escribir de los siglos XVI al XX: la construcción de un estilo de Escritura. [Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid]. En línea: https://docta.ucm.es/entities/publication/658b3b91-fff1-4220-84b7-d13079d02f1f

Valero, Claudia P; Vaca, Yadira C. y Cardona, Jenny M. (2022): Lettering y narrativas del feminismo digital. En Ruiz, Sandra Lucía y Manrique, Lina (eds.): Mujeres, comunicación y cambio social. Bogotá: Ediciones USTA, pp. 305-355.