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Mar\u00eda Jos\u00e9 Asquerino Lamparero, Profesora ayudante doctora de\u00a0Derecho del Trabajo y Seguridad Social de la\u00a0Universidad de Sevilla<\/em><\/strong><\/p>\n Publicado en\u00a0 el\u00a0libro gratuito \u00abLa docencia del Derecho y las TIC despu\u00e9s de la pandemia\u00bb\u00a0que contiene las comunicaciones presentadas a la\u00a0XIII Jornada sobre Docencia del Derecho y TIC celebrada el pasado 1 de julio de 2022<\/em><\/p>\n Este libro, publicado por la UOC, ha sido coordinado por Benjam\u00ed Angl\u00e8s Juanpere\u00a0e\u00a0Irene Rovira Ferrer\u00a0<\/em><\/p>\n 1.INTRODUCCI\u00d3N<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Con la vista puesta en BAIN[1]<\/a> y en la necesidad de reflexionar peri\u00f3dicamente sobre nuestro papel como docentes[2]<\/a> se propone, a trav\u00e9s de las presentes l\u00edneas, una opci\u00f3n que no es innovadora[3]<\/a>, por cuanto aprovecha ideas ya expresadas e implementadas por otros profesores, pero que entendemos puede servir para lograr nuestra m\u00e1xima aspiraci\u00f3n como formadores[4]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n De esta manera, nuestra intenci\u00f3n es esbozar una did\u00e1ctica[5]<\/a> de aprendizaje, empleando como herramientas aquellas que nos procuran las tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y conocimiento, aunque no solo estas.<\/p>\n <\/p>\n Ciertamente, la revoluci\u00f3n que ha representado la expansi\u00f3n digital ha supuesto que se abran\u00a0 otras v\u00edas de conocimiento, se disponga f\u00e1cilmente de la informaci\u00f3n que interesa y, lo que es a nuestro juicio m\u00e1s relevante, se habiliten otras formas de aprendizaje[6]<\/a>.\u00a0 Pero y, a pesar de las innegables bondades de la Red, no debemos olvidar que tambi\u00e9n estamos sometidos a un \u201cempacho de est\u00edmulos\u201d[7]<\/a> lo que dificulta, en ocasiones, nuestra labor docente.<\/p>\n <\/p>\n Ante ello, no podemos defender una sola propuesta formativa; no se pretende desechar de plano otras ideas que han imperado en nuestro pasado m\u00e1s o menos reciente. Quien redacta estas l\u00edneas est\u00e1 convencida de que sigue siendo necesario acometer el proceso de autoestudio, siendo preciso en ocasiones acudir a las f\u00f3rmulas memor\u00edsticas[8]<\/a> que, en absoluto, son incompatibles con la explotaci\u00f3n de otras aptitudes y, concretamente, con la capacidad creativa que nos caracteriza como seres humanos[9]<\/a>. Entendemos que seguir\u00e1 siendo necesario acudir a los conocimientos previamente aprehendidos para poder dar forma a nuestro af\u00e1n creativo, para lo cual puede resultar de utilidad tambi\u00e9n acudir a esas modalidades docentes m\u00e1s cl\u00e1sicas que se hallan representadas a trav\u00e9s de las denominadas sesiones magistrales[10]<\/a>. Pero, junto a este enfoque, se propone otro complementario que tiende a la explotaci\u00f3n de competencias[11]<\/a> del discente[12]<\/a>. Ante ello, es necesario elaborar un proyecto docente que explore en las distintas v\u00edas, para fomentar el conocimiento del alumnado, partiendo de la idea de que la forma en la que el individuo aprende no es homog\u00e9nea y el convencimiento de que si logramos despertar emociones el camino que pretendemos recorrer con nuestros estudiantes ser\u00e1 m\u00e1s grato y fruct\u00edfero.<\/p>\n <\/p>\n De otro lado, entendemos que los t\u00e9rminos bajo los cuales debemos plantearnos nuestra docencia (proceso este que deber\u00eda estar en continua revisi\u00f3n) no es desde la idea de resolver la ecuaci\u00f3n que nos indique qui\u00e9n es el protagonista en la acci\u00f3n formativa del alumno. Creemos que el proceso de formaci\u00f3n no se debe plantear en estos t\u00e9rminos, sino m\u00e1s bien en la uni\u00f3n de esfuerzos para conseguir -profesor y alumno- una meta que es compartida. Ni el docente es el protagonista ni tampoco (a nuestro juicio) lo es el discente[13]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n Ante ello, acaso lo primero sobre lo que hemos de reflexionar es sobre nuestro grado de implicaci\u00f3n con el estilo de ense\u00f1anza que queremos dise\u00f1ar. En este caso, nuestras herramientas b\u00e1sicas son las que nos dispensan las TIC, concibiendo a estas como el medio para conseguir los resultados que previamente dise\u00f1amos en el proyecto docente.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 2.LAS TIC Y LA ENSE\u00d1ANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO \u00a0<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Uno de los problemas que se afronta en el estudio de Grado en las materias jur\u00eddicas -y, en este sentido, el Derecho del Trabajo no es una excepci\u00f3n- es el empleo de vocablos propios, t\u00e9cnicos. Esta especialidad del lenguaje jur\u00eddico exige que el alumno deba construir un vocabulario propio y espec\u00edfico diferente al que est\u00e1 acostumbrado a emplear; ciertamente, en lo que hace a la materia que aqu\u00ed se examina, los docentes contamos con una ventaja que no es nimia: dado que los estudios en los que se inserta la asignatura de Derecho del Trabajo no prev\u00e9n la impartici\u00f3n de esta materia en el primer a\u00f1o de la titulaci\u00f3n, la tarea de construcci\u00f3n de vocablos e instituciones netamente jur\u00eddicas se realiza sobre una base previa, habiendo ya el estudiante asumido que el lenguaje de la ciencia del Derecho no es el mismo que el que se emplea en otras esferas o \u00e1mbitos sociales.<\/p>\n <\/p>\n Junto con esta dificultad de partida, el profesorado ha puesto de relieve otra serie de obst\u00e1culos que han de ser sorteados y que habremos de tener en consideraci\u00f3n tambi\u00e9n para la elaboraci\u00f3n de nuestro proyecto. \u00a0De entre todos ellos, perm\u00edtasenos poner el acento en algunos de los que estudios anteriores[14]<\/a> han puesto de manifiesto y otros que, desde nuestro modesto punto de vista, tambi\u00e9n hemos observado. As\u00ed, y enlazando con las ideas de Beltr\u00e1n de Heredia[15]<\/a>, nos encontramos con:<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Partamos de la variedad de las herramientas que pueden facilitar la consecuci\u00f3n de nuestras metas como docentes, siempre teniendo la mirada puesta en el horizonte del programa oficial de la asignatura que recoge los conocimientos b\u00e1sicos y resultados de aprendizaje, dependiendo tanto unos como otros de los diferentes estudios a realizar, Universidades de destino, as\u00ed como de los programas y proyectos docentes aprobados. Y, con la atenci\u00f3n fija en los anteriores escollos, trataremos de analizar si las TIC nos pueden ayudar a limar aquellos.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 3.LA PROPUESTA FORMATIVA DE LA ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Estas ideas est\u00e1n esbozadas sobre la base de la existencia de un aula virtual, presuponiendo \u00a0-con independencia de que se trate de docencia exclusivamente a distancia o la denominada docencia semipresencial[17]<\/a> –\u00a0 que se destinar\u00e1n sesiones donde confluyan (ya sea f\u00edsica o virtualmente) profesor y alumno. Los recursos que planteamos como \u00fatiles para el despliegue del proceso de formaci\u00f3n son:<\/p>\n <\/p>\n 3.1. EL TEMARIO<\/p>\n <\/p>\n Este apartado es el m\u00e1s sencillo de cubrir, dado que en la actualidad disponemos de un material de diversa procedencia que da cumplida cuenta a los prop\u00f3sitos pretendidos con la impartici\u00f3n de nuestra asignatura.<\/p>\n <\/p>\n Nuestra elecci\u00f3n es clara, pues a\u00fana en un solo manual la informaci\u00f3n que el alumno ha de estudiar para conocer la asignatura. El material se contiene en el libro de descarga gratuita: Cuadernos Pr\u00e1cticos de Derecho Laboral[18]<\/strong><\/a>.<\/em><\/p>\n <\/p>\n Las razones por las que nos decantamos por el precitado libro son varias. En primer lugar (aunque no necesariamente en este orden) por la forma en la que se exponen los contenidos, pues la presentaci\u00f3n de estos es atractiva, ilustrada e\u00a0 invita a su lectura; la condensaci\u00f3n de los conceptos claves ayuda a centrar al alumno en las cuestiones relevantes, sin que tenga que realizar un esfuerzo adicional en orden a escindir qu\u00e9 tipo de informaci\u00f3n ha de ser comprendida y memorizada de aquella otra que aun resultando de inter\u00e9s, tiene la misi\u00f3n de profundizar en la materia o es superflua para acometer la labor de autoestudio.<\/p>\n <\/p>\n Ahondando en las consideraciones anteriores, se ha observado que este manual es id\u00f3neo aunque el destinatario sea naturalmente disperso y presente dificultades de concentraci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En segundo lugar, que acaso sea una consecuencia de las consideraciones anteriores, porque la plasmaci\u00f3n de los contenidos relevantes de forma concisa no conlleva el efecto temido de algunas otras propuestas esquem\u00e1ticas que dejan fuera aspectos sustanciales.<\/p>\n <\/p>\n La tercera bondad, e insistimos, no lo estamos exponiendo con un prop\u00f3sito jerarquizador, es que se aborda el estudio de la asignatura desde un punto de vista te\u00f3rico (incluyendo aspectos que redundan en la comprensi\u00f3n de instituciones actuales que solo pueden ser entendidas mirando al pasado) as\u00ed como pr\u00e1ctico, pues se incluyen supuestos para aplicar la teor\u00eda a la vida real e incluso cuestionarios en los que el estudiante puede analizar si ha adquirido el conocimiento pretendido.<\/p>\n \u00a0<\/em><\/p>\n Con base a este manual se podr\u00e1n dise\u00f1ar acciones suplementarias a trav\u00e9s de plataformas como Genially[19]<\/a> , \u00a0Kahoot[20]<\/a> o Socrative[21]<\/a> siendo todas ellas de uso gratuito (con independencia de que tambi\u00e9n existan prestaciones accesorias reservadas para los abonados) y que se pueden emplear con igual nivel de satisfacci\u00f3n en el aula presencial o a distancia.<\/p>\n <\/p>\n 3.2. LO AUDIOVISUAL EN LA ASIGNATURA DE DERECHO DEL TRABAJO<\/p>\n <\/p>\n 3.2.1. Los videos docentes: propuesta de actividades para el profesor<\/p>\n <\/p>\n La propuesta parte de la filosof\u00eda del aula invertida, en donde los contenidos de car\u00e1cter eminentemente te\u00f3rico son tratados a trav\u00e9s de grabaciones que el profesor pone a disposici\u00f3n del alumnado, reserv\u00e1ndose las sesiones presenciales (o aquellas en las que virtualmente confluyen alumno-docente) para la realizaci\u00f3n de otro tipo de actividades que, en ocasiones, requiere haber visto previamente los v\u00eddeos docentes.<\/p>\n <\/p>\n Los medios audiovisuales no se limitan a la elaboraci\u00f3n de las grabaciones que realice el profesor responsable de la asignatura. Ciertamente, pueden resultar de suma utilidad el empleo de series de ficci\u00f3n animadas[22]<\/a> o incluso de documentales[23]<\/a> que reflejan determinadas realidades en torno a las cuales se pueden plantear diferentes interrogantes y que, a la postre, consiguen vincular los conocimientos te\u00f3ricos con las situaciones narradas a trav\u00e9s de estos seriales, a\u00f1adiendo un toque m\u00e1s l\u00fadico.<\/p>\n <\/p>\n Pero, centr\u00e1ndonos en la elaboraci\u00f3n propia de los v\u00eddeos docentes, comprobamos que es habitual que las instituciones universitarias -conscientes de las posibilidades que entra\u00f1a la grabaci\u00f3n de sesiones formativas (de contenido eminentemente te\u00f3rico)- ponen a disposici\u00f3n del profesorado las herramientas para que lleven a cabo estas grabaciones[24]<\/a>. Adem\u00e1s, \u00a0los centros universitarios (con independencia de si son p\u00fablicos o privados) ofrecen ya plataformas integradas a trav\u00e9s de las cuales se pueden llevar a cabo diferentes interacciones con el alumnado, incluyendo la posibilidad de grabar -de forma \u00e1gil y sin tener conocimientos previos- sesiones docentes.<\/p>\n <\/p>\n De igual modo, y aunque esta circunstancia no se halle generalizada para todo tipo de Universidades, suele aparecer en la propia plataforma destinada a la docencia de una determinada asignatura, programas de edici\u00f3n de v\u00eddeo algo m\u00e1s sofisticados que permiten introducir otros elementos para procurar otra serie de objetivos, incluyendo la posibilidad de que el docente transmita al alumno su retroalimentaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En este \u00faltimo punto, nos vamos a detener. El empleo frecuente por parte de diferentes Universidades[25]<\/a> del sistema proporcionado por la plataforma Blackboard, nos hace decantarnos por el mismo, a pesar de que hemos detectado una serie de debilidades que tratar\u00e1n de ser corregidas a trav\u00e9s de programas externos.<\/p>\n <\/p>\n Lo que se propone, con relaci\u00f3n espec\u00edficamente al \u00e1rea de Derecho del Trabajo, es la grabaci\u00f3n de los citados v\u00eddeos explicativos de la materia, incluyendo las denominadas \u201cp\u00edldoras de conocimiento\u201d. Dichas grabaciones estar\u00e1n a disposici\u00f3n del alumno para su visionado las veces que este estime oportunas y siguiendo la ordenaci\u00f3n que se indicar\u00e1 en el ep\u00edgrafe correspondiente. Entendemos, tal y como se ha puesto de manifiesto en innumerables ocasiones por docentes procedentes de las distintas ramas del saber, que la m\u00e1xima utilidad de estos v\u00eddeos es la posibilidad que tiene su receptor de detener la visi\u00f3n del mismo cuantas veces estime oportuno, a fin de entender en toda su magnitud los distintos aspectos que se explican[26]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n Necesariamente, siempre a nuestro juicio, previa a la explicaci\u00f3n de cada uno de los temas, se realizar\u00e1 la edici\u00f3n de las p\u00edldoras a las que nos referimos en el p\u00e1rrafo anterior y cuyo objetivo es explicar de forma sucinta los conceptos jur\u00eddicos que se emplear\u00e1n en las lecciones[27]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n Ciertamente, la asignatura de Derecho del Trabajo tiene una serie de ventajas con relaci\u00f3n a otras esferas jur\u00eddicas: la cercan\u00eda relativa con el alumno; se trata esta de una materia pr\u00f3xima al \u00e1mbito personal del discente, por cuanto el mundo de las relaciones laborales no le es ajeno y, al menos no les es extra\u00f1a a priori[28]<\/strong><\/a>. <\/em>La contrapartida es que, en ocasiones, el alumno tiene una idea preconcebida[29]<\/a>, por lo que la labor habr\u00e1 de ser de sembrar en el oyente la necesidad de desechar esos conceptos previos y, tras ello, ya se estar\u00e1 en condiciones de reemplazarlo por la visi\u00f3n m\u00e1s t\u00e9cnica y precisa de estos; a lo anterior hay que aunarle la circunstancia de que existen otras materias que, dentro de la asignatura, s\u00ed que son totalmente distantes a la vida de nuestros alumnos[30]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n De cualquier forma, la elaboraci\u00f3n de estos v\u00eddeos no puede -siempre a nuestro juicio- prescindir de la necesidad de ofrecer la posibilidad de retroalimentaci\u00f3n y comprobar (o autocomprobar) que se est\u00e1 entendiendo la materia que se trata de compartir. As\u00ed, con esta finalidad, se proponen dos v\u00edas de actuaci\u00f3n para el profesor y, concretamente, para el docente que imparte Derecho del Trabajo.<\/p>\n <\/p>\n Los v\u00eddeos pueden ser grabados a trav\u00e9s de instrumentos que tan solo recogen la grabaci\u00f3n de voz, de imagen e incluyen la posibilidad de grabar tambi\u00e9n las diapositivas que, en su caso, el profesor emplea para su presentaci\u00f3n. Esta es la forma, muy simplificada por nuestra parte, en la que act\u00faa la plataforma Blackboard o incluso el propio programa de Power Point o su gemelo Keynote. En estos casos, entendemos que es fundamental incluir diapositivas de preguntas al hilo de las explicaciones.<\/p>\n <\/p>\n As\u00ed, si lo que nos interesa (centr\u00e1ndonos en la asignatura de Derecho del Trabajo y, en concreto en lo que ser\u00eda uno de sus primeros temas) conocer si el alumno ha asumido las condiciones bajo las cuales se entiende que existe una relaci\u00f3n laboral, debemos cerciorarnos de que el entendimiento de cada uno de los requisitos se ha producido en el sentido correcto. Por esta raz\u00f3n, cada vez que se explica -seguimos con el ejemplo- una de las notas de la relaci\u00f3n laboral (a la que, en cualquier caso, deber\u00e1 seguir un ejemplo por parte del profesor que ayude a conectar la teor\u00eda con la pr\u00e1ctica) debe incluirse una diapositiva de pregunta tipo test, para que el estudiante pueda comprobar su asunci\u00f3n de conocimientos. La valoraci\u00f3n acerca de la certeza o no en su contestaci\u00f3n se puede llevar a cabo de varias formas:<\/p>\n <\/p>\n A.- La publicaci\u00f3n en el aula destinada a la asignatura de las respuestas correctas una vez ha transcurrido un lapso temporal previamente predeterminado. Previamente a esta soluci\u00f3n oficial, se le podr\u00e1 solicitar al alumno que deje constancia en el foro de la asignatura[31]<\/a> o conminarle a que se comunique v\u00eda correo electr\u00f3nico con el profesor responsable o, simplemente, dar las dos opciones anteriores y una tercera en la que ser\u00eda posible que el alumno no hiciera p\u00fablica su respuesta.<\/p>\n <\/p>\n B.- Con las posibilidades que, a estos efectos, ofrece una herramienta externa a Blackboard (aun cuando se puede integrar la misma en esta plataforma). La herramienta en cuesti\u00f3n se trata de Kaltura[32]<\/a> y nos va a posibilitar grabar el v\u00eddeo de contenido (incluyendo las diapositivas) e incluir posteriormente preguntas (tipo test e incluso abiertas o de completar) con esa finalidad de retroalimentaci\u00f3n, pues es factible obtener copia de los resultados obtenidos por los alumnos, lo que a su vez nos facilitar\u00e1 el desempe\u00f1o de nuestra labor docente en concreto con un determinado estudiante y, en otro orden de cosas, tambi\u00e9n podemos constatar qui\u00e9nes lo han visto.<\/p>\n <\/p>\n Esta herramienta tiene la opci\u00f3n, tambi\u00e9n, de no poder avanzar el v\u00eddeo hasta en tanto en cuanto el alumno no responda las preguntas que hemos insertado en el v\u00eddeo previamente.<\/p>\n <\/p>\n C.- Aprovechando el material ya grabado. Existen en la red multitud de v\u00eddeos que nos pueden facilitar la tarea docente y servir para explicar o ahondar en conceptos previamente explicados a trav\u00e9s de v\u00eddeos de nuestra creaci\u00f3n u otros soportes que son sumamente \u00fatiles (p.ej.: podcast) e incluso a trav\u00e9s de los tradicionales -y a veces no tan tradicionales- apuntes.<\/p>\n <\/p>\n De igual modo, no debemos despreciar las posibilidades formativas que nos dispensa otro tipo de material audiovisual aunque este no se haya dise\u00f1ado con prop\u00f3sitos formativos[33]<\/a> .<\/p>\n <\/p>\n Las pel\u00edculas -como recurso audiovisual a\u00f1adido- son \u00fatiles para la comprensi\u00f3n de conceptos y situaciones jur\u00eddicas relacionadas con el entorno laboral. No obstante, no creemos que facilitar al alumnado una lista de pel\u00edculas para que procedan a su visionado (o, incluso proyectarlas en la sesi\u00f3n presencial) sea \u00fatil a los fines pretendidos; de un lado, porque los largometrajes que se han entendido como m\u00e1s pr\u00f3ximos al mundo laboral son del siglo XX (incluso algunos de la primera d\u00e9cada[34]<\/a>) y esta realidad le es ajena por completo al estudiante (m\u00e1xime si su proyecci\u00f3n es en blanco y negro) y, de otro lado, porque tendemos a identificar el cine con el ocio, pero en realidad si imponemos el visionado como tarea, estamos convirtiendo lo que en un principio es una actividad extraacad\u00e9mica en una de trabajo, a la que se acercar\u00e1 con reticencia. De ah\u00ed que, sin desconocer la fuerza que tiene una historia visual, la narrativa que esta encierra y, las posibilidades formativas que puede desplegar, creemos m\u00e1s oportuna la selecci\u00f3n de determinados fragmentos de pel\u00edculas cercanas en el tiempo en la propia sesi\u00f3n presencial (o virtual) y entablar el debate en torno a las preguntas que se puedan plantear a la luz de lo visto.<\/p>\n <\/p>\n Estos v\u00eddeos se centrar\u00edan, por tanto, en el desarrollo te\u00f3rico de la asignatura, la clarificaci\u00f3n de las instituciones jur\u00eddicas laborales y la explicaci\u00f3n de los conceptos jur\u00eddicos que, como ya se\u00f1al\u00e1bamos m\u00e1s atr\u00e1s gracias a las aportaciones previas doctrinales, revisten cierta complejidad para el alumno.<\/p>\n <\/p>\n 3.2.2. Los videos docentes: propuesta de actividades para el alumnado<\/p>\n <\/p>\n Otra de las opciones de las que dispone el docente, y que no suponen una complejidad t\u00e9cnica a\u00f1adida, es la elaboraci\u00f3n de v\u00eddeos por parte de los estudiantes.<\/p>\n <\/p>\n Se propone la grabaci\u00f3n de un v\u00eddeo inicial de presentaci\u00f3n de los alumnos (v\u00e1lido tanto si se trata de clases online o semipresenciales). Tal y como luego se apuntar\u00e1, y con el objetivo de reforzar habilidades que solo se muestran cuando formamos parte de un entorno de trabajo (las denominadas soft kills)<\/em>, se estima necesario reforzar la discusi\u00f3n y trabajo en equipo; por ello, se instar\u00e1 a los alumnos desde los instantes iniciales del curso que formen grupos compuestos por el n\u00famero de miembros que el profesor -en atenci\u00f3n a la dimensi\u00f3n total de alumnos- \u00a0estime m\u00e1s conveniente.<\/p>\n <\/p>\n Una vez designados los grupos, estos dejar\u00e1n de serlos para convertirse en asesor\u00edas o despachos de graduados sociales o de abogados cuya primera misi\u00f3n ser\u00e1 la de dotarse de un nombre y explicar ante la c\u00e1mara que los grabar\u00e1 [35]<\/a>cu\u00e1l es la actividad que realizan, qui\u00e9nes son los profesionales que los integran y la descripci\u00f3n de -al menos- una cualidad que los destaque de otras empresas de la competencia.<\/p>\n <\/p>\n Esta primera actividad se complementar\u00eda -solo en los supuestos de estudio de m\u00e1ster-con la apertura de una cuenta de Twitter[36]<\/a> o de una Web en la que se d\u00e9 cuenta durante todo el transcurso del curso de las diferentes actuaciones a realizar o temas a tratar[37]<\/a>. Estos ejercicios tendr\u00edan su proyecci\u00f3n sobre la nota final de la asignatura[38]<\/a>, aspecto este que no podemos desarrollar al exceder del prop\u00f3sito de la presente comunicaci\u00f3n, pues -y, perm\u00edtasenos calificarlo de forma subjetiva- lamentablemente no podemos contar con que, en todo caso, existe una motivaci\u00f3n intr\u00ednseca que les impulse a la realizaci\u00f3n de las diferentes tareas que se van a ir proponiendo.<\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/strong><\/p>\n \u00a03.3 Y LAS SESIONES CON EL PROFESOR \u00bfQU\u00c9 PAPEL CUMPLEN?<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Las sesiones previstas (con independencia de que estas fueran virtuales o presenciales) tender\u00e1n a la atenci\u00f3n m\u00e1s personalizada del alumno y a la puesta en pr\u00e1ctica de los conocimientos previos, para lo cual se propondr\u00e1n supuestos en los que tendr\u00e1n que aplicar conceptos e ideas relacionadas con la asignatura.<\/p>\n <\/p>\n De esta manera a trav\u00e9s de estos tiempos reservados para la coincidencia -insistimos virtual o presencial- de alumno y profesor se emplear\u00e1n para el acercamiento con el mismo, impulsarles para que prosigan con su camino formativo, as\u00ed como ayudarles para que tomen consciencia de sus propias habilidades y del enriquecimiento personal que supone el trabajo grupal.<\/p>\n <\/p>\n Precisamente, entendiendo que los trabajos que se propondr\u00e1n en la sesi\u00f3n conjunta con el profesor deben ser eminentemente colaborativos, se propone la estrecha colaboraci\u00f3n entre los miembros del grupo-equipo-despacho-asesor\u00eda que en su momento se crearon.<\/p>\n <\/p>\n Ciertamente, la cercan\u00eda de las actividades presenciales invita al contacto f\u00edsico m\u00e1s estrecho (incluyendo el visual), lo que en principio podr\u00eda dificultar la realizaci\u00f3n de trabajo en equipo. No obstante, este inconveniente con el que nos encontramos en la docencia online, se podr\u00e1 sortear a trav\u00e9s de la propia plataforma del aula.<\/p>\n <\/p>\n Ahondando en esta \u00faltima idea, si la sesi\u00f3n con el profesor -y el resto del alumnado- lo fuera a trav\u00e9s de una videoconferencia, se crear\u00e1n salas (opci\u00f3n esta disponible en las plataformas educativas como Blackboard) con la intenci\u00f3n de que los alumnos de un mismo grupo se unan en una de esos espacios virtuales. T\u00e9ngase en cuenta que estas salas tienen la posibilidad de que los alumnos pertenecientes al mismo grupo se comuniquen entre s\u00ed, pues se dispone de la posibilidad de activar micr\u00f3fono, c\u00e1mara o, en su defecto, realizar las intervenciones a trav\u00e9s del chat del mismo programa.<\/p>\n <\/p>\n Si es este el escenario en el que nos encontramos, el profesor podr\u00e1 ir visitando a cada uno de los grupos y compartir con ellos impresiones e inquietudes, enfoques y dudas. El papel del docente no se limitar\u00e1 a la resoluci\u00f3n de las preguntas que sobre el temario o caso pr\u00e1ctico le quieran realizar, sino invitar a la participaci\u00f3n a todos sus miembros, siendo consciente de que es m\u00e1s sencillo lograr la intervenci\u00f3n activa de los estudiantes si estos est\u00e1n reunidos en grupos peque\u00f1os, procur\u00e1ndose por parte del profesor facilitar un clima de intercambio de opiniones en el que cualquier pensamiento expresado en tono respetuoso por los miembros es relevante y ha de ser tenido en cuenta.<\/p>\n <\/p>\n Tras el trabajo grupal en cada una de estas salas, se prev\u00e9 el regreso de todos los estudiantes al aula principal, siendo entonces cuando los distintos equipos (encabezados por sus respectivos ponentes) expondr\u00e1n y compartir\u00e1n con el resto de grupos sus trabajos.<\/p>\n <\/p>\n Esta t\u00e9cnica que se puede emplear en la forma netamente a distancia se replicar\u00eda en el modelo semipresencial. Las sesiones compartidas con el profesor se desarrollar\u00edan exactamente igual que en los supuestos de sesiones online, con la particularidad de que los estudiantes se hallan en el aula. El peregrinaje del profesor a cada una de las aulas virtuales se sustituye por el paseo f\u00edsico para visitar y reflexionar con cada grupo (y todos sus miembros) las impresiones y dudas de estos, para lo cual se cree de utilidad la preparaci\u00f3n previa por parte del profesor responsable de determinadas preguntas al hilo de los supuestos pr\u00e1cticos que se plantean. De igual modo, al rotar el profesor por cada uno de los grupos y realizar preguntas a cada uno de los miembros sobre cuestiones que se tratan en los supuestos objeto de estudio, se da la posibilidad a que aquellos alumnos que tienen que vencer el miedo a expresar sus opiniones se encuentren ante un clima en el que les ser\u00e1 m\u00e1s f\u00e1cil la exposici\u00f3n de ideas, pues comentar\u00e1n estas no frente a todos sus compa\u00f1eros en medio del silencio necesario para su escucha sino de manera m\u00e1s informal y contando con la presencia f\u00edsica y cercana (en el sentido m\u00e1s literal del t\u00e9rmino) del profesor, quien procurar\u00e1 estar atento a las distintas habilidades e inquietudes del discente con la finalidad de ayudarle a su toma de consciencia e invitarle (de manera abierta o t\u00e1citamente) a que explote sus habilidades a partir de ese instante.<\/p>\n <\/p>\n Finalizando con las sesiones presenciales, una vez cada uno de los equipos haya terminado su trabajo, se expondr\u00e1n las conclusiones a todo el grupo a trav\u00e9s de la exposici\u00f3n de cada uno de los ponentes que han sido designados por cada equipo.<\/p>\n <\/p>\n De nuevo creemos que, a trav\u00e9s de esta forma de discurrir las sesiones, se pueden superar las dificultades que tienen los alumnos de expresar opiniones y se entrenan habilidades cr\u00edticas dormidas. De igual modo, en la medida en que el alumno puede reconocer sus propias aptitudes (que pueden ser de muy diferente orden y, en este sentido, cobra especial importancia la esmerada preparaci\u00f3n del profesor del caso propuesto) tambi\u00e9n redundar\u00e1 a favor de su propia motivaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n En atenci\u00f3n a la madurez del grupo (y, m\u00e1s concretamente pensando en los estudios de m\u00e1ster) se prev\u00e9 la realizaci\u00f3n de la simulaci\u00f3n de juicio. Aunque no podamos descender al detalle sobre c\u00f3mo se llevar\u00e1 a cabo este, baste con apuntar unas ideas b\u00e1sicas. De un lado, el profesor responsable elabora un esquema-gui\u00f3n acerca de los principales tr\u00e1mites de los que consta un procedimiento judicial; posteriormente, se proceder\u00e1 al visionado (o, en su caso, la asistencia en directo) de un v\u00eddeo a trav\u00e9s del cual se ilustre c\u00f3mo se desarrolla este; en tercer lugar, se asignar\u00e1n los roles de los distintos intervinientes en un proceso judicial; posteriormente, \u00a0se entregar\u00e1n a los estudiantes documentos elaborados previamente por el profesor y que son precisos para construir tanto la demanda, como la posible contestaci\u00f3n en el juicio oral, para finalmente desarrollar el acto del plenario que concluir\u00e1 con la elaboraci\u00f3n de una sentencia redactada por la persona que asumi\u00f3 el rol de juez. El acto de juicio se desarrollar\u00e1 en el aula de vistas con la que suele contar una Universidad presencial y, para el supuesto de ense\u00f1anza virtual se arbitra la posibilidad de que se realice a trav\u00e9s de la aplicaci\u00f3n de realidad virtual Second Life<\/em> tal y como se ha realizado con \u00e9xito en la Universidad de UDIMA[39]<\/a>.<\/p>\n <\/p>\n Por supuesto, otra de las utilidades que puede prestar el profesor (en cualquier modalidad de impartici\u00f3n de la formaci\u00f3n) es la tutor\u00eda individual con los objetivos que, tradicionalmente, esta puede dispensar.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Las anteriores propuestas, entendemos, forman parte de lo que ser\u00eda el \u201cn\u00facleo duro\u201d de la impartici\u00f3n de la asignatura. No obstante, junto a las anteriores t\u00e9cnicas o instrumentos, nos resultan de utilidad otras que tambi\u00e9n han sido explotadas con prop\u00f3sitos docentes, cuales puedan ser los blogs[40]<\/a>, elaboraci\u00f3n de noticias a trav\u00e9s de la apariencia de un diario escrito[41]<\/a> donde los alumnos pueden -a la vista de la actualidad- se\u00f1alar noticias relacionadas con la asignatura.<\/p>\n <\/p>\n Por \u00faltimo y entendiendo que puede ser un complemento a los v\u00eddeos docentes (v\u00e1lido sea cual fuere el formato de ense\u00f1anza) es la puesta a disposici\u00f3n al alumnado de podcast[42]<\/strong><\/a><\/em>que tienen la virtualidad de recoger las principales ideas de los distintos temas en los que se desglosa la asignatura.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 5.CONCLUSIONES<\/strong><\/p>\n <\/p>\n Las TIC no son la panacea, pero ciertamente nos pueden ayudar en nuestro proceso formativo a conectar con el alumnado. La clave, a nuestro juicio, es no desechar ninguna experiencia formativa, ni siquiera las hoy tan denostadas clases magistrales. Estas, las sesiones en las que \u00fanicamente comunica el profesor, son \u00fatiles, pero -siempre a nuestro juicio- se deben encauzar a trav\u00e9s de los v\u00eddeos docentes, las p\u00edldoras de informaci\u00f3n que se pondr\u00e1n a disposici\u00f3n de nuestros discentes, incluyendo -en todo caso- preguntas que les sirvan para medir la comprensi\u00f3n de los conceptos explicados, observar su evoluci\u00f3n y detectar sus propias debilidades.<\/p>\n <\/p>\n A partir de ah\u00ed, todos nuestros esfuerzos han de ir encaminados a procurar actividades que consigan la interacci\u00f3n y el di\u00e1logo con nuestros estudiantes, as\u00ed como la exploraci\u00f3n de sus habilidades. Este es el sentido al que ir\u00e1n dirigidas las sesiones presenciales o, en su caso, las virtuales en las que coinciden alumnado y profesorado. De contenido eminentemente pr\u00e1ctico, servir\u00e1n tambi\u00e9n para ver el progreso de los alumnos en lo que se refiere a aquellos aspectos te\u00f3ricos que han de ser asumidos (a trav\u00e9s, fundamentalmente, de las posibilidades que, al efecto, nos ofrece una herramienta como Kahoot) y para aplicar lo aprendido a la realidad, a trav\u00e9s de la resoluci\u00f3n de supuestos pr\u00e1cticos, teniendo -en muchos caso- que asumir roles impuestos o libremente escogidos.<\/p>\n <\/p>\n Nuestra labor docente ha cambiado, \u00a0como tambi\u00e9n es distinta la sociedad en la que nos encontramos. Siendo conscientes de esa transformaci\u00f3n se impone tambi\u00e9n una modificaci\u00f3n en la forma de transmitir contenidos y en el requerimiento de competencias al alumnado. La realidad vivida en las aulas no puede ser ajena a la que se encuentran (nos encontramos) fuera de las mismas y si hoy, los est\u00edmulos provienen especialmente de las posibilidades que nos ofrece la Red, hemos de utilizar estas para lograr los fines propuestos.<\/p>\n <\/p>\n Observados los iniciales obst\u00e1culos para que el proceso formativo cuaje y, espec\u00edficamente, la dificultad de concentraci\u00f3n de los alumnos al mon\u00f3logo del profesor o a la lectura del material escrito, optemos por un estilo de ense\u00f1anza en el que el estudiante tenga un papel activo. Y, la mejor forma de conseguirlo es proponerle actividades que redunden en su proceso formativo (no solo el referido a las competencias te\u00f3ricas) a trav\u00e9s del sistema que mejor conocen y aprecian: las tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n.<\/p>\n <\/p>\n Los mejores resultados docentes los hemos obtenido cuando hemos implicado al estudiante para que aporte reflexiones previas -acotadas a trav\u00e9s de preguntas con resultado m\u00faltiple- , conclusiones tras la explicaci\u00f3n de conceptos y repaso de la materia estudiada. \u00a0Este proceso se puede llevar a cabo a trav\u00e9s de m\u00e9todos anal\u00f3gicos, pero ciertamente estos suponen que el alumno que reflexiona o contesta es identificado (tanto por el profesor como por el resto de los compa\u00f1eros) por lo que, en algunos casos, el estudiante decide no intervenir.<\/p>\n <\/p>\n No obstante, esta reticencia de expresar en p\u00fablico opiniones o respuestas a las preguntas previamente formuladas se soslaya con la utilizaci\u00f3n de herramientas inform\u00e1ticas, por cuanto los alumnos pueden intervenir sin necesidad siquiera de identificarse con su nombre real. En este clima de confianza propiciado por el anonimato, las posibilidades de participaci\u00f3n se incrementan, el grado de implicaci\u00f3n es mayor y, por tanto, el fruto, el aprovechamiento obtenido por los alumnos tambi\u00e9n es superior.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n [1]<\/a> BAIN K. Lo que hacen los mejores profesores universitarios, <\/em>PUV, Publicaciones de la Universidad de Valencia, 2007.<\/p>\n [2]<\/a> De ah\u00ed el inter\u00e9s hacia la did\u00e1ctica universitaria que nos hace preguntarnos sobre el c\u00f3mo realizamos nuestra labor docente. \u00a0Zabalza Beraza, M.: \u201cNuevos enfoques para la did\u00e1ctica universitaria actual\u201d. Perspectiva. Florian\u00f3plis. v.29, n\u00ba 2., 387-416, jul\/dez.2011. Disponible en https:\/\/pdfs.semanticscholar.org\/8f2b\/ab9f3cb8a64c106bbaeb221a302c6b14416b.pdf<\/p>\n [3]<\/a>Zabalza Beraza, M.: \u201cLas competencias en la formaci\u00f3n del profesorado: de la teor\u00eda a las propuestas pr\u00e1cticas\u201d. Tendencias pedag\u00f3gicas n\u00fam.20, 2012, p\u00e1g. 6. Disponible en file:\/\/\/C:\/Users\/usuario\/Downloads\/Dialnet-LasCompetenciasEnLaFormacionDelProfesorado-4105027.pdf . Para saber si estamos ante una propuesta innovadora es necesario preguntarnos qu\u00e9 es lo que encierra de novedoso la nueva propuesta.<\/p>\n [4]<\/a> Zabalza Beraza, M.: \u201cNuevos enfoques para la did\u00e1ctica universitaria actual\u201d, op.cit. \u201cTodos los profesores y profesoras universitarias son didactas\u2026Pero si hay algo que unifica nuestra funci\u00f3n y nuestro desempe\u00f1o profesional es que somos docentes. ..Lo que no cambia es la funci\u00f3n, ni el proceso a trav\u00e9s del que esa funci\u00f3n se ejerce, ni las condiciones b\u00e1sicas en las que debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente\u201d.<\/p>\n [5]<\/a> Zabalza Beraza, M.: \u201cNuevos enfoques para la did\u00e1ctica universitaria actual, ob.cit., p\u00e1g. 392. Emplea el t\u00e9rmino Did\u00e1ctica para \u201creferirnos al estudio y desarrollo de los procesos de ense\u00f1anza y aprendizaje\u201d. El autor se\u00f1ala los diversos usos que se pueden emplear sobre este t\u00e9rmino y, en su virtud, podremos aludir a realidades distintas. Desde la mera \u201ctransmisi\u00f3n de contenidos instructivos\u201d a una \u201cdisciplina cient\u00edfica\u201d e incluso a \u201cuna simple pr\u00e1ctica referida al arte de explicar contenidos espec\u00edficos a los alumnos\u201d.<\/p>\n [6]<\/a> Esa alteraci\u00f3n relativa a c\u00f3mo adquirimos los conocimientos tras la \u201crevoluci\u00f3n tecnol\u00f3gica\u201d es puesta de manifiesto por Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: \u201cPr\u00f3logo\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital.<\/em> DELGADO GARC\u00cdA, A.M, beltran de heredia ruiz, i., Coord. Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.28. Disponible en versi\u00f3n electr\u00f3nica https:\/\/aflabor.files.wordpress.com\/2019\/09\/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf ob.cit, p.24 y p.29.<\/p>\n [7]<\/a> Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: \u201cPr\u00f3logo\u201d en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital.<\/em>ob.cit., p.25<\/p>\n [8]<\/a> Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: \u201cPr\u00f3logo\u201d en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital.<\/em>ob.cit., p.26 y la escisi\u00f3n entre memoria a corto y largo plazo; en p.28 destaca que determinados estudios \u201cevidencia que nuestra \u201chabilidad visual-espacial\u201d se ha incrementado\u201d pero el aspecto negativo es \u201cla superficialidad en nuestro pensamiento y en la s\u00edntesis de informaci\u00f3n que se deriva de la lectura en pantalla\u201d.<\/p>\n [9]<\/a> Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: \u201cPr\u00f3logo\u201d en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital, <\/em>en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital. <\/em>Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.28. Disponible en versi\u00f3n electr\u00f3nica https:\/\/aflabor.files.wordpress.com\/2019\/09\/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf.. El autor recupera las afirmaciones de Csikszentmihalvi, M. (1996), Flujo, <\/em>Kair\u00f3s, p.185,189 y 196: \u201c es \u201cuna equivocaci\u00f3n suponer que la creatividad y la memorizaci\u00f3n sean incompatibles\u201d.<\/p>\n [10]<\/a> Estas propuestas que de forma grandilocuente calificamos como \u201cinnovadoras\u201d no son respaldadas por todos los alumnos a los que se dirigen. Debemos ser conscientes de que si existen diferentes inteligencias (GARDNER H.: Inteligencias M\u00faltiples: La Teor\u00eda En La Pr\u00e1ctica.<\/em> PAID\u00d3S Educaci\u00f3n. Barcelona. 2011) tambi\u00e9n existen diferentes formas de aprendizaje y ciertamente algunos alumnos extraen un mayor aprovechamiento a las sesiones que se califican como magistrales que el que pueden obtener a trav\u00e9s de otros canales. Esta constancia nos hace inclinarnos por la necesidad de no excluir, por lo menos no a priori, <\/em>ninguna f\u00f3rmula formativa.<\/p>\n [11]<\/a> Zabalza Beraza, M.: \u201cLas competencias en la formaci\u00f3n del profesorado: de la teor\u00eda a las propuestas pr\u00e1cticas\u201d.Tendencias pedag\u00f3gicas n\u00fam.20, 2012, p. 10. Disponible en file:\/\/\/C:\/Users\/usuario\/Downloads\/Dialnet-LasCompetenciasEnLaFormacionDelProfesorado-4105027.pdf. Se entiende por competencias la \u201ccapacidad de los sujetos para manejarse en contextos de aprendizaje que vinculen la teor\u00eda con la pr\u00e1ctica\u201d.<\/p>\n Por su parte, DELGADO GARC\u00cdA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R.: \u201cEl v\u00eddeo como recurso de aprendizaje en el m\u00e1ster universitario de fiscalidad de la UOC\u201d, en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit., p.48, definen -rescatando la idea de GONZ\u00c1LEZ LOZADA, S. y MU\u00d1OZ CATAL\u00c1N, E.: \u201cAn\u00e1lisis de las competencias de los estudiantes de Derecho en los nuevos planes de estudio de Andaluc\u00eda en el EEES\u201d. Revista de Educaci\u00f3n, n\u00fam.12, 2010, p\u00e1g. 148- como \u201cconjunto de conocimientos, saberes, actitudes y habilidades para realizar con efectividad determinadas acciones\u201d.<\/p>\n [12]<\/a> PERIAGO MORANT, J.J.: \u201cTICS y Redes Sociales en Derecho Penal: pensamiento anal\u00edtico\u201d en La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>,ob.cit, p.74. Alude a la situaci\u00f3n continuista de nuestras aulas universitarias que sigue empleando modelos tradicionales en los que no se suele dar cabida a la participaci\u00f3n del alumnado.<\/p>\n [13]<\/a> En contra, v\u00e9ase, a t\u00edtulo de ejemplo DELGADO GARC\u00cdA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R., en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, \u201cEl v\u00eddeo como recurso de aprendizaje en el m\u00e1ster universitario de fiscalidad de la UOC\u201d, ob.cit., p.48.<\/p>\n [14]<\/a> A.A.V.V.: \u201cDise\u00f1o de materiales docentes basados en recursos audiovisuales de humor para la mejora del aprendizaje y su evaluaci\u00f3n en ciencias sociales y jur\u00eddicas. An\u00e1lisis del dise\u00f1o de la actividad sobre las casas cueva y \u201cLos Picapiedra\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital. <\/em>Huygens Editorial. Barcelona.2019, pg.36. Disponible en versi\u00f3n electr\u00f3nica https:\/\/aflabor.files.wordpress.com\/2019\/09\/2019-la-docencia-del-derecho-en-la-sociedad-digital.pdf<\/a><\/p>\n Ellos se\u00f1alan las \u201ca) Dificultades para comprender los conceptos \u2026 [del] \u00e1mbito jur\u00eddico, b) Falta de motivaci\u00f3n del alumno para realizar actividades pr\u00e1cticas\u2026, c) Ausencia de implicaci\u00f3n para poder posicionarse, ya que no es capaz de diferenciar entre lo correcto o incorrecto en relaci\u00f3n con la legislaci\u00f3n aplicable, d) Desinter\u00e9s en la b\u00fasqueda de la legislaci\u00f3n aplicable\u201d.<\/p>\n [15]<\/a> Beltran de HEREDIA RUIZ, I.: \u201cPr\u00f3logo\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital,<\/em> ob.cit. A lo largo de todo el Pre\u00e1mbulo.<\/p>\n [16]<\/a> Una de las diferencias que hemos advertido si comparamos los estudios presenciales dise\u00f1ados por una Universidad p\u00fablica y los que se han proyectado para Universidades privadas a distancia es precisamente el que tratamos de indicar en el cuerpo del presente. Como norma general, la formaci\u00f3n universitaria a distancia se dirige a un estudiante de m\u00e1s edad que el que suele llenar las aulas de la ense\u00f1anza universitaria presencial; el primero suele tener mayor facilidad de concentraci\u00f3n al estar acostumbrado a tener que realizar un estudio aut\u00f3nomo con base, principalmente, en la lectura detenida de los textos que forman parte de la asignatura; el alumno presencial, est\u00e1 sometido a otros est\u00edmulos y se observa que su capacidad de concentraci\u00f3n y, en concreto, de realizar lectura detenida y atenta de los textos es inferior, por cuanto acaso desde siempre ha estado expuesto a los diferentes reclamos de la red.<\/p>\n Acaso esa propensi\u00f3n a una concentraci\u00f3n mayor en los supuestos en los que el alumno no es tan joven es fruto, tambi\u00e9n, de su propia vida personal y profesional; otra de las notas que suelen estar presentes en los estudios \u00edntegramente a distancia es que sus destinatarios suelen tener responsabilidades familiares y\/o laborales, por lo que la consciencia del tiempo a emplear para su formaci\u00f3n es mayor y esto redunda a favor de su concentraci\u00f3n en las horas destinadas al estudio.<\/p>\n [17]<\/a> ARRABAL PLATERO, P.: \u201cNuevas metodolog\u00edas docentes en el proceso ense\u00f1anza-aprendizaje semipresencial\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.106. \u201cEl modelo semipresencial resulta un sistema h\u00edbrido o mixto entre un proceso ense\u00f1anza-aprendizaje a distancia y un proceso ense\u00f1anza-aprendizaje presencial\u201d.<\/p>\n [18]<\/a> A.A.V.V.: Cuadernos Pr\u00e1cticos de Derecho Laboral<\/em>. S\u00c1NCHEZ-RODAS NAVARRO, C.: (Coord). Laborum. Murcia.2021.Disponible en Libro 5.indd (us.es)<\/a><\/p>\n [19]<\/a>https:\/\/genial.ly\/es\/<\/a>. Esta herramienta nos resulta \u00fatil tanto para la presentaci\u00f3n de material que despu\u00e9s servir\u00e1 para las grabaciones de las sesiones que se pondr\u00e1n a disposici\u00f3n de los estudiantes, como para proponer al alumno la realizaci\u00f3n de actividades que siguiendo el esquema de gamificaci\u00f3n pueden resultar adecuadas para su autoevaluaci\u00f3n (p.ej.: utilizando el dise\u00f1o \u201cPACMAN\u201d o \u201cMARCIANITOS\u201d se puede elaborar un juego rudimentario para elegir la contestaci\u00f3n correcta, teniendo en cuenta que las posibilidades de avanzar para el alumno vienen condicionadas por la opci\u00f3n de la respuesta adecuada, pudiendo repetir la acci\u00f3n de respuesta cuantas veces sean precisas).<\/p>\n [20]<\/a> https:\/\/www.socrative.com\/<\/p>\n [21]<\/a> https:\/\/www.socrative.com\/<\/a>. Esta herramienta no nos ha arrojado un grado de satisfacci\u00f3n del alumnado tan alto como la anterior, acaso porque Kahoot introduce un elemento de competencia superior, al estar limitado el tiempo de contestaci\u00f3n, lo que supone que todos los integrantes de una clase hayan de seguir las preguntas al un\u00edsono.<\/p>\n [22]<\/a> A.A.V.V.: \u201cDise\u00f1o de materiales docentes basados en recursos audiovisuales de humor para la mejora del aprendizaje y su evaluaci\u00f3n en ciencias sociales y jur\u00eddicas. An\u00e1lisis del dise\u00f1o de la actividad sobre las casas cueva y \u201cLos Picapiedra\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em> ob.cit. Los autores, todos ellos profesores de la Universitat Polit\u00e9cnica de Val\u00e8ncia, exponen su experiencia que tiene como tel\u00f3n de fondo la serie \u201cLos Picapiedra\u201d mostrando, de esta manera, las posibilidades docentes escondidas en este medio audiovisual.<\/p>\n A.A.V.V.: Casos Pr\u00e1cticos Jur\u00eddicos Basados en Series De Animaci\u00f3n.<\/em> RAM\u00d3N FERN\u00c1NDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia, 2016. Los distintos autores, integrantes del Proyecto de Innovaci\u00f3n RETAJUDOCA, plantean di\u00e1logos basados fundamentalmente en la serie \u201cLos Simpson\u201d para explorar distintas cuestiones de \u00e1mbitos de conocimiento dispares.<\/p>\n Otras experiencias: A.A.V.V.: Casos Pr\u00e1cticos Jur\u00eddicos Basados en Series de Ficci\u00f3n <\/em>RAM\u00d3N FERN\u00c1NDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia, 2017. Espec\u00edficamente, para el \u00e1rea laboral con el objetivo de escudri\u00f1ar el acoso laboral frente al acoso sexual, v\u00e9anse p.63-65<\/p>\n [23]<\/a> A.A.V.V.: Casos Pr\u00e1cticos Jur\u00eddicos Basados en Documentales.<\/em> RAM\u00d3N FERN\u00c1NDEZ, F.:(Coord.), Tirant Lo Blanch, Valencia,2018.<\/p>\n [24]<\/a> As\u00ed, la Universitat Polit\u00e9cnica de Val\u00e8ncia, a trav\u00e9s de la herramienta \u201cV\u00eddeoapuntes\u201d (disponible en https:\/\/videoapuntes.upv.es\/<\/a> [Fecha de consulta: 11\/02\/22].<\/p>\n [25]<\/a> Entre otras, la Universidad de Sevilla, UNIR (aun cuando su plataforma por excelencia es Adobe Connect), UOC o VIU, por citar ejemplos reales conocidos por quien escribe.<\/p>\n [26]<\/a> Es, por todos conocido, que la virtualidad del v\u00eddeo explicativo en ocasiones excede a la transmisi\u00f3n de los conocimientos en la clase presencial, de un lado porque parte de nuestro estudiantado en ocasiones tiene que vencer una barrera de timidez para preguntar o simplemente dejar constancia de que no ha entendido un extremo. De otro, en las sesiones presenciales explicativas del profesor, es muy frecuente -y ello con independencia de que dispongan del material escrito por medio del cual se desarrollan los distintos temas- que el estudiante toma anotaciones durante el transcurso de la sesi\u00f3n y, en ocasiones, al no ser ajeno a otras distracciones (en particular las que nos dispensan las redes) pierde el hilo conductor y no vuelve a recuperarlo.<\/p>\n Adem\u00e1s, rescatamos las ideas en torno a los beneficios docentes, de DE JUAN, J.: Introducci\u00f3n a la Ense\u00f1anza Universitaria. <\/em>Dykinson, Madrid, 1996. Este autor es citado por ASENSIO-SOTO, J.C. y LLIBER ESCRIG, I.: \u201cEl v\u00eddeo online como recurso dinamizador en docencia universitaria\u201d en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.147-157, previamente a la muestra que lleva a cabo en 37 alumnos y 28 docentes de la Universidad Cat\u00f3lica de Valencia analizando el grado de satisfacci\u00f3n de unos y otros en el empleo de los v\u00eddeos docentes (p. 154: \u201cAl igual que los docentes, el 100% del alumnado manifiesta su convencimiento de que el uso del v\u00eddeo les aporta un valor a\u00f1adido en su aprendizaje\u201d).<\/p>\n [27]<\/a> A t\u00edtulo de ejemplo, y dado que es frecuente que el estudiante no recuerda con claridad el concepto de presunci\u00f3n (iuris tantum\/iuris et de iure<\/em>) se realizar\u00e1 la explicaci\u00f3n del (los) t\u00e9rmino\/s, a modo de inicial glosario.<\/p>\n [28]<\/a> Descendiendo a una pr\u00e1ctica real vivida en las aulas, la experiencia nos ense\u00f1a a que si el docente pregunta -incluso en la sesi\u00f3n de presentaci\u00f3n de la asignatura- acerca de qu\u00e9 les sugiere conceptos como \u201ccontrato de trabajo\u201d, \u201cdespido\u201d o \u201cERTE\u201d, los alumnos se aproximan a su comprensi\u00f3n, por cuanto no les resultan an\u00f3malos estos conceptos.<\/p>\n [29]<\/a> De nuevo aludiendo a una situaci\u00f3n real: los alumnos tienden a equiparar el concepto \u201cdespido\u201d con el gen\u00e9rico de \u201cextinci\u00f3n\u201d.<\/p>\n [30]<\/a> TODOL\u00cd SIGNES, A.: \u201cEl cine como recurso bibliogr\u00e1fico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.137. Resalta c\u00f3mo pr\u00e1cticamente el n\u00facleo duro de lo que viene a denominarse como Derecho colectivo del Trabajo no es una materia familiar para los estudiantes.<\/p>\n [31]<\/a> Ver ep\u00edgrafe \u2026 en que se resume sucintamente c\u00f3mo funciona este medio de comunicaci\u00f3n.<\/p>\n [32]<\/a> https:\/\/corp.kaltura.com\/video-content-management-system\/personal-video-capture\/<\/p>\n [33]<\/a> Es muy \u00fatil, por ilustrar la idea con un ejemplo, en atenci\u00f3n a lo que hemos podido extraer con nuestra modesta experiencia, compartir con nuestros alumnos determinadas escenas de la pel\u00edcula \u201cUp in the air2 (Dtor. Jason Reitman) para explicar determinados aspectos con relaci\u00f3n al despido disciplinario. En un momento como el presente en que se trata de abordar los aspectos de la reciente reforma laboral, puede resultar muy acertado completar la visi\u00f3n que nosotros como docentes damos a nuestros alumnos, con la que nos ofrece la destacada doctrina.<\/p>\n Por su parte, TODOL\u00cd SIGNES, A.: \u201cEl cine como recurso bibliogr\u00e1fico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.138 da cuenta de otra experiencia: \u201cver la conflictividad durante una huelga en una pel\u00edcula puede permitir al estudiante comprender mucho mejor la necesidad de dicha regulaci\u00f3n\u201d.<\/p>\n [34]<\/a> Partiendo de Tiempos modernos <\/em>(1936), <\/em>pasando por Ladr\u00f3n de bicicletas <\/em>(1948). Para un listado completo con relaci\u00f3n v\u00e9ase TODOL\u00cd SIGNES, A.: \u201cEl cine como recurso bibliogr\u00e1fico y de aprendizaje en Derecho del Trabajo\u201d, en AA.VV: La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.139-141.<\/p>\n [35]<\/a> Estimamos que el proceso de grabaci\u00f3n no supondr\u00e1 un obst\u00e1culo para el alumno, que est\u00e1 habituado a llevar a cabo v\u00eddeos de corta duraci\u00f3n. No se descarta, no obstante, que si as\u00ed lo requirieran pueda acompa\u00f1arse al aula un v\u00eddeo explicativo, a fin de proporcionales la ayuda para acometer esta tarea. V\u00e9ase, DELGADO GARC\u00cdA, A.M, ROVIRA FERRER, I. y OLIVER CUELLO, R.: \u201cEl v\u00eddeo como recurso de aprendizaje en el m\u00e1ster universitario de fiscalidad de la UOC\u201d, en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.54.<\/p>\n [36]<\/a> L\u00d3PEZ ZAPICO, M.A y TASC\u00d3N FERN\u00c1NDEZ, J.: \u201cEl uso de Twitter como herramienta para la ense\u00f1anza universitaria en el \u00e1mbito de las ciencias sociales. Un estudio de caso desde la Historia econ\u00f3mica\u201d.\u00a0Education in the Knowledge Society , <\/em>Vol.14, n\u00fam.2, 2013, p. 316\u2013345. Disponible en Vista de El uso de Twitter como herramienta para la ense\u00f1anza universitaria en el \u00e1mbito de las ciencias sociales. Un estudio de caso desde la Historia econ\u00f3mica (usal.es)<\/a><\/p>\n [37]<\/a> Insistimos solo para los estudiantes de m\u00e1ster. Emplear\u00edamos la Web o el blog o la cuenta de Twitter para resolver cuestiones que el profesor les propone entendi\u00e9ndose que dichas inquietudes son las que expresar\u00eda un hipot\u00e9tico cliente que acudiera a reclamar sus servicios profesionales. La raz\u00f3n por la que se reserva este trabajo a los alumnos de m\u00e1ster es la necesidad de tener previamente a la realizaci\u00f3n de la actividad conocimientos al menos b\u00e1sicos de la asignatura.<\/p>\n [38]<\/a> Aun cuando no nos podamos detener en este apartado, no nos resistimos a dejar plasmada nuestra disconformidad a la aseveraci\u00f3n de que la valoraci\u00f3n de, en concreto los v\u00eddeos docentes, sea la que arrojen los ulteriores ex\u00e1menes (en contra, KALIL, A.: \u201cEl uso de v\u00eddeo clases en Youtube como herramienta de aprendizaje autodirigida en la ense\u00f1anza del Derecho Civil\u201d en AA.VV. La docencia del Derecho en la sociedad digital<\/em>, ob.cit, p.59). El v\u00eddeo ha de ser un instrumento m\u00e1s, no el \u00fanico, para el desempe\u00f1o de la labor docente destinada a procurar la consciencia en el alumno de las habilidades propias del mismo, la exploraci\u00f3n de otras y la apertura al conocimiento.<\/p>\n [39]<\/a> ANGL\u00c8S JUANPERE, B.: \u201cPr\u00e1cticas jur\u00eddicas utilizando la realidad virtual\u201d. En AA.VV La docencia del Derecho en la Sociedad Digital <\/em>(DELGADO GARC\u00cdA, A.M, beltran de heredia ruiz, i., Coord.). Huygens Editorial. Barcelona.2019, p.169-179.<\/p>\n [40]<\/a> FERN\u00c1NDEZ GARC\u00cdA, A.: \u201cBlogs acad\u00e9micos sobre Derecho del Trabajo: breve an\u00e1lisis del fen\u00f3meno\u201d en AA.VV La docencia del Derecho en l\u00ednea: cuando la innovaci\u00f3n se convierte en necesidad<\/em>. DELGADO GARC\u00cdA A.M, BELTRAN DE HEREDIA RUIZ, I. (Coord.)\u00a0 Huygens Editorial. Barcelona.2020.<\/p>\n [41]<\/a> La propia aplicaci\u00f3n Genialy tiene, en otras virtualidades, esta opci\u00f3n.<\/p>\n\n
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