Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social

Pedagogías visuales: curaduría y montaje como posibilidades afectivas en educación e investigación

Pedagogias visuais: curadoria e montagem como possibilidades afetivas
na educação e na pesquisa |Visual Pedagogies: Curation and
Montage as Affective Possibilities in Education and Research

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de La Plata/ Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) · Argentina

Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Mar del Plata/ Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) · Argentina

Recibido · Recebido · Received: 09/10/2025 | Aceptado · Aceito · Accepted: 27/02/2026

Cómo citar este artículo · Como citar este artigo · How to cite this article: Capasso, V. y Barone-Zallocco, O. (2026). Pedagogías visuales: curaduría y montaje como posibilidades afectivas en educación e investigación. Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social. Online First.

Artículo bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA · Artigo sob licença Creative Commons BY-NC-SA · Article under Creative Commons license BY-NC-SA.

Este artículo indaga el papel activo de las imágenes en los procesos educativos e investigativos. Las imágenes no son ilustraciones pasivas, sino agentes insertos en procesos sociales, políticos, culturales e históricos que las atraviesan y, en tanto agentes, susceptibles de generar, alterar y performar realidades. Se presenta una reflexión en torno al taller “Pedagogías e pesquisas com/junto às imagens”, realizado en octubre de 2024 en la Universidade do Estado de Santa Catarina (Brasil). La experiencia se desarrolló con estudiantes de grado y posgrado, especialmente de geografía y educación, explorando las dimensiones afectivas, oníricas y territoriales de las imágenes. A través de la problematización de prácticas de visualización, se propuso pensar nuevas formas de investigación pedagógica. Asimismo, se emplearon las nociones de curaduría y montaje para imaginar metodologías (in)disciplinares o transdisciplinares y desde una pedagogía de las imágenes basada en aportes descoloniales, feministas y queer/cuir. Esta propuesta parte de preguntas orientadoras que sirven como hilo conductor: ¿por qué y para qué trabajar con imágenes? ¿Cómo enseñar junto a ellas? ¿Qué aportes puede generar su uso en las aulas? La experiencia evidencia el potencial de las imágenes para replantear nuestras formas de enseñar, investigar y crear preguntas y conocimientos desde los aportes de las pedagogías descoloniales y queer/cuir, sensibles y comprometidas.

Este artigo explora o papel ativo das imagens em processos educacionais e de pesquisa. Imagens não são ilustrações passivas, mas agentes imersos nos processos sociais, políticos, culturais e históricos que as atravessam e, como agentes, são capazes de gerar, alterar e performatizar realidades. Este artigo apresenta uma reflexão sobre a oficina “Pedagogias e Pesquisas com/Envolvendo Imagens”, realizada em outubro de 2024 na Universidade do Estado de Santa Catarina (Brasil). A experiência foi desenvolvida com estudantes de graduação e pós-graduação, especialmente aqueles com especialização em geografia e educação, explorando as dimensões afetiva, onírica e territorial das imagens. Por meio da problematização de práticas de visualização, buscou-se pensar novas formas de pesquisa pedagógica. Da mesma forma, noções de curadoria e montagem foram utilizadas para imaginar metodologias (in)disciplinares ou transdisciplinares e a partir de uma pedagogia das imagens pautada em aportes decoloniais, feministas e queer. Esta proposta parte de questões norteadoras que servem como fio condutor: Por que e para que devemos trabalhar com imagens? Como devemos ensinar com/junto a elas? Que contribuições seu uso pode gerar em sala de aula? Esta experiência demonstra o potencial das imagens para repensar nossas formas de ensinar, pesquisar e criar questionamentos e conhecimentos a partir das contribuições de pedagogias decoloniais e queer/cuir, sensíveis e comprometidas.

This paper explores the active role of images in educational and research processes. Rather than being passive illustrations, images are understood as agents embedded in social, political, cultural, and historical processes –agents capable of generating, altering, and performing realities. The paper presents a reflection on the workshop “Pedagogías e pesquisas com/junto às imagens”, held in October 2024 at the Universidade do Estado de Santa Catarina (Brazil). The workshop was conducted with undergraduate and graduate students, particularly from the fields of geography and education, and focused on exploring the affective, dreamlike, and territorial dimensions of images. By problematizing visualization practices, the initiative aimed to propose new forms of pedagogical research. Concepts such as curatorship and montage were employed to imagine (in)disciplinary or transdisciplinary methodologies, rooted in a pedagogy of images informed by decolonial, feminist, and queer/cuir perspectives. The proposal is structured around guiding questions: Why and for what purpose should we work with images? How can we teach with/alongside them? What contributions can their use offer in the classroom? This experience highlights the potential of images to rethink how we teach, research, and create questions and knowledge from the contributions of decolonial and queer/cuir pedagogies, sensitive and committed.

En 2024, en el marco del proyecto de enseñanza Saberes y Prácticas de la Licenciatura en Geografía (FAED, Universidade do Estado de Santa Catarina), coordinado por la Dra. Ana Paula Nunes Chaves, se realizó el taller “Pedagogias e pesquisas com/junto às imagens”. Desarrollado los días 6 y 7 de octubre durante la VII Jornada de Investigación en Geografía, Imágenes y Educación, estuvo dirigido a estudiantes de grado y posgrado —principalmente de geografía y educación— y propuso una instancia de trabajo y experimentación con imágenes e imaginarios en sus dimensiones afectivas, oníricas, sociales y culturales. El objetivo general del presente artículo es reflexionar sobre el potencial pedagógico, metodológico y afectivo del trabajo con imágenes a partir de la experiencia situada del taller1. ¿Qué posibilidades pedagógicas y metodológicas habilita el trabajo con imágenes en contextos educativos? ¿Cómo las prácticas de curaduría y montaje pueden operar como dispositivos afectivos e (in)disciplinares en la enseñanza y la investigación? ¿Qué tipos de preguntas, afectaciones y desplazamientos emergen cuando se trabaja con/ junto a imágenes desde perspectivas descoloniales y queer/cuir? A diferencia de otros trabajos sobre pedagogías de la imagen, centrados en el análisis crítico de representaciones visuales o en el uso de imágenes como recursos didácticos, proponemos un desplazamiento hacia el trabajo con imágenes en tanto agentes, donde la curaduría y el montaje no son solo estrategias, sino también operaciones metodológicas que, desde la experimentación y la (in)disciplina, son capaces de producir afectaciones y preguntas en los modos de enseñar e investigar.

En primer lugar, se fundamentó cómo entendemos las imágenes y su pedagogía; posteriormente se abordó los conceptos de curaduría y montaje en relación con el trabajo pedagógico y afectivo con visualidades; más tarde se describió la dinámica del taller; y, por último, se articuló una serie de preguntas para la discusión: ¿por qué y para qué trabajar con imágenes?, ¿cómo educar con/junto a ellas?, ¿qué aportes generan en el aula? y ¿cómo enseñar a trabajar con ellas? Con este haser2 (in)disciplinado, las autoras del manuscrito poseen la intención de generar un aporte para el trabajo pedagógico y de pesquisa con imágenes e imaginarios, buscando torcer las metodologías cualitativas por otras de carácter post-cualitativo (Barad, 2023; Denzin y Lincoln, 2011; Haraway, 2021; St. Pierre, 2011), descolonial (Curiel Pichardo, 2014), cuir (Flores, 2021; Lozano, 2022) y afectivo (Ahmed, 2015)3. Además, se busca recuperar esta experiencia y el valor de su experimentación como posibilidad para descomponer los registros visuales tradicionalmente ligados a un ocularcentrismo blanco, heteropatriarcal y colonial y para encontrar su potencia afectiva, especulativa y relacional.

El uso e interpretación de imágenes en clase —obras de arte, fotografías, publicidades, historietas o memes— suele limitarse a su mensaje descriptivo o a la mera ilustración de conceptos, sin atender a su complejidad semántica ni a sus lógicas y prácticas asociadas –materialidad, producción, apropiación o modificación–. Bajo esta premisa se considera que la pedagogía habilita, entre otras prácticas, la posibilidad de abrirlas, pensarlas, contaminarlas y vincularlas con otras visualidades registrando los modos en que se enlazan con ideas, conceptos y otras materialidades. Los actos de ver y la potencialidad de las imágenes han sido tratados principalmente por los Estudios Visuales, cuyos representantes –Mirzoeff (2003), Mitchell (2003), Bredekamp (2017), Brea (2015), Bal (2005), Farocki (2013), Hall (1997), Moxey (2016), Berger ([1972] 2023), entre otros–, han considerado a las imágenes ya no como meras portadoras de significados pasivos o simples ilustraciones de conceptos, sino como agentes insertos en procesos sociales, políticos, culturales e históricos que las atraviesan y, en tanto agentes, susceptibles de generar y alterar realidades. En palabras de Soto Calderón: “cuando vemos imágenes no vemos objetos constituidos sino en vías de visibilidad” (2020, p. 48). Esta idea nos permite dimensionar las diversas relaciones semánticas que las visualidades pueden suscitar.

Según Spravkin (1998), el arte no ha tenido la misma jerarquía que otras formas de conocimiento, como las numéricas y verbales. En consonancia, Dussel y Gutiérrez sostienen que, en los sistemas educativos tradicionales, “la imagen ha sido generalmente despreciada como una forma de representación inferior y menos legítima que la escritura” (2019, p.12). Además, suele primar la idea de lo artístico como un conjunto consagrado de producciones. En oposición, y siguiendo a Hernández (2007), se trata de abogar por una perspectiva que vincule manifestaciones visuales canónicas y no canónicas –del pasado y del presente, incluidas imágenes pobres, ripeadas o pixeladas (Steyerl, 2020)–, entendiendo que todas conforman la cultura visual y orientan nuestras prácticas de visualidad y modos de comprender y estar en el mundo. Asimismo, el contexto actual de producción y circulación de imágenes incluye todo tipo de soportes y medios –espacio público urbano y virtual, medios de comunicación, redes sociales, etc.–: en este sentido nos resulta interesante la función de las visualidades como orientadoras (Ahmed, 2019) y formadoras de las experiencias encarnadas (Col.lectiu Punt 6, 2019). En la misma dirección, para esta propuesta interesa también reflexionar y complejizar los sentidos que se crean entre las visualidades y geografías en su pluralidad, las posibilidades que se gestan y habi(li)tan, así como los modos que intervienen en las prácticas de visión e interacción o intra-acción. De este modo y recuperando los aportes de Machado de Oliveira Jr. (2009), podemos comprender las geografías como los grafos de los espacios o inclusive como “uma multiplicidade de histórias-até-agora” [una multiplicidad de historias-hasta-ahora] (p. 18).

En el marco específico del taller, hubo un interés por las visualidades propias de las fotografías, los mapas, GPS, drones, Google Maps u otros, como estructuradores de las experiencias subjetivas en/sobre los territorios. Recuperamos la pregunta “¿cómo ver el mundo?”, de Mirzoeff (2016), considerando los prolíficos cambios tecnológicos en los modos de “ver” el mundo y construir prácticas de visualización configuradas por estos tiempos convulsos (Rolnik, 2019), digitales y posthumanos (Vives-Ferrándiz Sánchez, 2022). Los mapas como narrativas y las narrativas como mapas que inoculan topografías relacionales (Haraway, 2021), de autoridad y referenciación colonial y patriarcal, entendiendo esto como aquellas visualidades que gozan de cierta sacralidad en la construcción de una narrativa con pretensión universal y totalitaria, que nos invitan a intervenir, reinventar y resignificar las posibilidades territoriales de visualización.

Con estas premisas, se consideró que una de las potencialidades epistémicas de la cultura visual sea su característica transdisciplinar, (in)disciplinar o incluso end disciplinar (Brea, 2015), lo que permite posibilidades pedagógicas muy diversas, en un “contexto de confrontación de intereses de representación característico de la globalización” (p. 13). La educación con/junto a las imágenes permitiría explorar las prácticas de producción, representación y memoria mediante las cuales, según sus contextos sociales, culturales e históricos, las personas construyen realidad, así como analizar sus aportes para comprender épocas, debates e identificaciones, atendiendo también a su potencial para perfor(m)ar códigos heteronormativos, racializados, extractivistas y moderno-coloniales.

Por último, también se recuperó el valioso trabajo realizado por Gutiérrez-Cabello Barragán et al. (2021), donde se analiza cómo un grupo de estudiantes de educación, reflexionan sobre las imágenes publicitarias vinculadas al cuerpo que consumen a diario. Quienes escriben, recurren a la categoría de “desgarro”, para explicar la agencia pedagógica de las estudiantes como creadoras de imaginarios críticos frente a los discursos visuales dominantes; esta propuesta resulta muy dialógica con nuestro modo de sentir-pensar y trabajar pedagógicamente con las visualidades.

Partimos entonces de la comprensión de que las imágenes no se reducen a su condición visible, sino que “crean cierto sentido de realidad” (Soto Calderón, 2020, p. 14), construyen lenguajes discursivos y objetos de mundo (Machado de Oliveira Jr, 2009). Estas construcciones suelen tornarse catalizadoras de identidades y comprensiones espaciales cuando su carácter es hegemónico y mediático, tornando incluso una pedagogización visual de los territorios y espacios geográficos (Policastro y Chaves, 2025). Sin embargo, la performatividad de las imágenes y su potencialidad pedagógica nos permite abrirlas, desgarrarlas de modo (in)disciplinado, para crear otras imágenes e imaginarios, comprendiendo que “as imagens são também multiplicidades a serem consideradas no entendimento da atual configuração espacial e dos potenciais devires que cada lugar engendra” [las imágenes son también multiplicidades que deben considerarse en la comprensión de la configuración espacial actual y de los potenciales devenires que cada lugar engendra] (Machado de Oliveira Jr, 2009, p. 19). Con metodologías (in)disciplinares referimos a prácticas pedagógicas y de investigación que no solo integran saberes de diferentes campos, sino que además tienen la potencialidad de desorganizar las jerarquías entre teoría y práctica. Trabajar con visualidades en este marco implica habitar un espacio metodológico abierto, experimental y atento a los cruces entre lo personal, colectivo, político y afectivo.

En este paisaje epistémico plagado de preguntas, convulsiones ontológicas y turbulencias disciplinares, acuerpamos las posibilidades (est)ético políticas de la curaduría y el montaje, percibiendo que son prácticas estrechamente ligadas al acto colectivo de la visualidad, la creación y circulación de afectos. En el ámbito pedagógico, toda selección de imágenes implica una intención: “hay cierta curaduría de las imágenes que traemos que tiene que ver con las intenciones pedagógicas que tenemos” (Dussel en Barone Zallocco y Capasso, 2024 p. 12). Desde esta perspectiva, curar imágenes no implica solamente seleccionar materiales visuales, sino también situar políticamente una mirada, tomar posición frente a aquello que elegimos mostrar –y no mostrar– y lo que hacemos ver (Didi-Huberman, 2008). Curar es, entonces, hacer visible una forma de pensar y reflexionar con y desde las imágenes, abriendo a múltiples interpretaciones, ambigüedades y afectaciones. Para Corvalán, “la curaduría afectiva es performatividad que interpela las condiciones de enunciación como artistas/sujetxs para ejercer derechos” (2023, p. 125). Al realizar una curaduría de visualidades puestas en diálogo para el trabajo pedagógico se opera en las memorias colectivas, como también en los imaginarios sociales, culturales y políticos, trabajando principalmente con los afectos.

En relación al montaje, este se convierte en una metodología de investigación y trabajo con/desde las imágenes, permitiendo entretejerlas con palabras, afectos y diversos tipos de resignificaciones para componer mundos parciales; una manera de pensar con imágenes y no sobre ellas (Rancière, 2010). El montaje como operación estética, política y afectiva nos permite ensamblar, realizar conexiones inesperadas o no previstas de antemano, generar nuevas configuraciones visuales y sentidos-otros. Por último, nos parece importante vincular esta idea de montaje con la del desgarro de las imágenes (Gutiérrez-Cabello Barragán et al., 2021), en tanto desgarrar no implica la destrucción de las imágenes, sino su apertura a nuevos/otros sentidos y significaciones. Consideramos que realizar un montaje es también desgarrar: una forma de crear, resignificar, disputar sentidos hegemónicos, etc., puesto que nos permite volver sobre y con las imágenes originales para resignificarlas en nuevas e inesperadas relaciones semióticas.

En suma, tanto la curaduría como el montaje son técnicas afines para haser una pedagogía sensible e (in)disciplinada que se nutre de los aportes descoloniales y queer/cuir. Tomar prestados los conceptos de curaduría y montaje de disciplinas vecinas potencia la exploración metodológica y abre vitalidades pedagógicas, ya que ambas nociones proponen una relación con las visualidades que excede su materialidad y promueve un ver juntes para construir reflexiones colectivas, en contraste con un contexto tecnológico que multiplica pantallas y personaliza la experiencia visual de modo individual. Es bajo esta idea que comprendemos la potencialidad del montaje en tanto “forma continuamente abierta [...]. Ensayar es volver a montar, intentarlo una y otra vez” (Corvalán 2023, p. 124). En este sentido si bien Corvalán refiere a montajes de exposiciones artísticas, consideramos que es valioso (in)corporar esta propuesta para costurarla y abrirla a la vez, para comprender la acción colectiva mediada por la afectividad, por el haser juntos con las imágenes ensayando imaginarios.

A continuación, se detalla la experiencia del taller y el trabajo pedagógico de curaduría y montaje con imágenes. Se desarrolló en dos jornadas consecutivas, combinando instancias individuales y grupales, e incluyó: (a) una presentación y activación afectiva a partir de imágenes personales; (b) trabajo colectivo con visualidades organizadas por ejes temáticos; (c) ejercicios de curaduría y montaje mediante el uso de materiales analógicos (papeles, imágenes impresas, recortes, marcadores, tijeras, adhesivos, emojis, frases teóricas); y (d) espacios de reflexión oral y escrita, tanto individuales como grupales. Participaron aproximadamente 20 estudiantes de grado y posgrado con trayectorias formativas y perfiles socioculturales diversos. La participación fue voluntaria y se dio en el marco de una actividad académica abierta, lo que, se considera que favoreció la conformación de un grupo heterogéneo en términos de experiencias previas con imágenes, investigación y prácticas pedagógicas.

La experiencia se registró a través de observaciones participantes, notas de campo y documentación visual de los procesos y montajes producidos. El análisis no persigue fines de generalización ni medición de resultados, sino que se orienta a comprender los procesos pedagógicos, afectivos y metodológicos desplegados, así como las posibilidades que el trabajo con imágenes, la curaduría y el montaje habilitan en contextos educativos específicos. En este sentido, reconocemos como limitaciones el carácter situado de la experiencia y su inscripción en un contexto institucional y temporal particular.

Esta propuesta de taller se vincula con una experiencia previa realizada en 2023 en el DIE-Cinvestav (Ciudad de México), junto a estudiantes de Inés Dussel, donde las autoras del artículo coincidieron con la Dra. Ana Paula Nunes Chaves e iniciaron la mencionada red afectiva de trabajo e investigación. Se parte entonces de la necesidad de trabajar entre imágenes como potenciales herramientas metodológicas, conceptuales, (est)éticas y políticas, desde una epistemología situada (Haraway, 2021) feminista (hooks, 2020) y decolonial (Curiel Pichardo, 2014) que recupera los saberes y modos ancestrales de componer conocimientos y experiencias colectivas. La curaduría del taller partió de una selección diversa de visualidades en procedencia y estética: imágenes en blanco y negro y color, abstractas y figurativas, íconos, texturas, fotografías, collages y obras de arte. Orientadas a habilitar múltiples derivas, abordaban problemáticas sociales, políticas y ambientales contemporáneas y se organizaron en cuatro grupos generales:

1. Gentrificación: expulsión de habitantes, verticalización urbana y reducción de espacios verdes.

2. Murallas: divisiones y segregaciones que evidencian exclusión, discriminación y accesos desiguales.

4. Territorios impactados por la actividad humana: quemas, sequías, islas de plástico, monocultivos.

La minuciosa selección de imágenes respondió a que la mayoría de quienes participarían del taller provenían del profesorado en geografía o tenían vínculo con la disciplina. Asimismo, se realizó una curaduría orientada a seleccionar, organizar y presentar visualidades con un propósito específico: habilitar un espacio-tiempo de experimentación en el aula. Por otro lado, las temáticas de las imágenes permitieron recuperar la noción de espacio de Doreen Massey (2005, 2012) como una complejidad de relaciones desiguales y conflictivas, producto de interrelaciones que abarcan escalas de lo global a lo íntimo, atravesadas por temporalidades y dinámicas de poder. Machado de Oliveira Jr. sugiere que “as imagens constituem muito do que nos educa os olhos e muito do que temos disponível para educarmos a nós próprios e aos nossos próximos e distantes estudantes acerca do espaço geográfico” [las imágenes constituyen gran parte de lo que educa nuestra mirada y de lo que tenemos disponible para educarnos a nosotros mismos y a nuestros estudiantes, tanto próximos como distantes, acerca del espacio geográfico] (2009, p. 17). En este sentido esta experiencia de trabajo y registro e identificación de marcadores sociales y culturales ligados a la espacialidad con las visualidades habilitó el registro del hilo conductor entre las imágenes propuestas: la consideración del espacio como una construcción social y política, atravesada por dinámicas de poder que generan diversas formas de segregación, exclusión, explotación y desarraigo.

4.2. Día 1: afectaciones e implicancias de las imágenes en las vidas-pesquisas

La primera jornada del taller se orientó a activar un vínculo afectivo y situado con las imágenes, mediante la reconfiguración del espacio áulico y la habilitación de dinámicas de presentación que pusieron en juego experiencias personales, memorias y visualidades significativas. La disposición no convencional del aula —que incluyó el uso del suelo como espacio de reunión— buscó propiciar una desorientación de las formas habituales de habitar el aula y favorecer una disponibilidad corporal y sensible para el trabajo con imágenes (Ahmed, 2019). A partir de una ronda inicial, les participantes compartieron imágenes vinculadas a sus vidas, sueños y trayectorias, lo que permitió componer un imaginario colectivo desde el cual comenzar a interrogar las relaciones entre imágenes, pesquisas y experiencias vitales. Este primer momento habilitó un clima de intimidad y confianza que resultó central para el desarrollo posterior del taller.

Desde ese espacio imaginario se mencionó hacia dónde queríamos ir. Acompañadas de una frase de Anzaldúa (2021)4, les invitamos a levantarse y recorrer el espacio del aula para que pudieran descubrir aquellos elementos que habíamos pegado en el piso5. Comenzamos con las preguntas referidas a las relaciones que tienen con las imágenes, entre las imágenes y sus pesquisas, entre las imágenes y sus vidas6. Para responder, los y las participantes se movieron de un lado a otro del aula. Luego, se habilitó la posibilidad de que hicieran sus propias preguntas y lo hicieron por las imágenes vinculadas con sus sueños, con esa mañana y las intenciones con las que se anotaron al taller.

Al finalizar la propuesta se conformaron tres grupos; se les entregó una ficha, imágenes en blanco y negro y materiales de trabajo –lápices de color, tijeras y cola–. Gradualmente comenzaron a intercambiar ideas e intervenir las imágenes (Figura 1). Fue llamativo que la mayoría comenzó a hacerlo con colores (Figura 2 y 3). Y cuando, se agregó algunas imágenes a color descubrieron que el gesto automático que habían tenido era de un carácter naturalista, de una mirada cotidiana y comprensión de la imagen más descriptiva y habituada. En este proceso, la invitación a “perder el respeto” por las imágenes funcionó como una operación metodológica clave para abrirlas a la experimentación, al juego y la imaginación (Figura 4).

La incorporación de emojis y otros íconos sumó una nueva capa de sentido, vinculada a lenguajes cotidianos de comunicación afectiva, reforzando la dimensión lúdica del montaje (Figura 5).

Durante la actividad, el acompañamiento pedagógico buscó potenciar la exploración colectiva sin dirigir resultados, potenciar creatividades, abrir la posibilidad a desgarros y los desvíos de lo habitual. Surgieron ideas como lo común, contaminar, cambiar de dirección, montar una idea o un combate y subvertir lo ya subvertido, entre otras (Figura 6).

El cierre de la jornada se realizó mediante una ronda de reflexión individual y colectiva, en la que les participantes compartieron afectos, preguntas y percepciones sobre el proceso vivido. Puede observarse en el medio la imagen del fuego (Figura 7).

En suma, la presentación individual devino en el trabajo grupal y luego a la reflexión individual por escrito para ser compartida por quienes así lo sintieron, en la ronda. Entre las reflexiones socializadas, podemos mencionar que la actividad evidenció preconceptos con los que partieron para mirar y analizar las imágenes y que, en el transcurso del taller, se abstrajeron para pensar nuevas/otras relaciones entre las imágenes. Señalaron que cada nueva capa de imágenes que aparecía trastocaba la idea que se generaba en el montaje y obligaba a repensarlo nuevamente. También se comentó que, generalmente, buscamos resolver, entender y leer a las imágenes de manera vertiginosa y que, justamente, esta actividad proponía detenerse, pensar: ese es el modo de acceder a las imágenes y dejarse afectar por ellas.

4.3. Día 2: pensar, discutir y reflexionar sobre procesos de investigación con/ junto las imágenes

La segunda jornada se organizó en torno a la reactivación colectiva de los montajes, incorporando nuevas capas de sentido. A partir del reencuentro con los materiales, les participantes formularon preguntas individuales que luego circularon entre los grupos (Figuras 8 y 9), centradas en los límites de las imágenes, sus interpretaciones y las acciones posibles con/desde ellas.

Posteriormente, se incorporaron fragmentos de textos teóricos relativos a las imágenes, los cuales fueron activados de modo diverso en los montajes: como insumos de discusión, como materiales de intervención visual o como disparadores de pensamiento. Por último, se propuso que las personas circularan por el espacio áulico y observaran cuidadosamente los tres montajes finales para registrar los procesos diferenciales.

El cierre de la jornada se realizó mediante la construcción colectiva de un altar,7 concebido como un dispositivo pedagógico-afectivo que permitió condensar los procesos desarrollados, alojar silencios, afectos y gestos no verbales, y reafirmar una relación situada y ritualizada con las visualidades. Se dispusieron algunas plantas con flores y unas hierbas aromáticas para que el altar estuviera vivo, bien perfumado y colorido estimulando todos nuestros sentidos. Una de las imágenes que se sumaron fue una estampilla dibujada por @pilardibujitos que se hizo muy popular por representar la lucha argentina ante el desfinanciamiento universitario y científico8.

Durante los intercambios hubo varios silencios, y se decidió hacer cuerpo colectivo a esos silencios que fueron tan importantes como las palabras enunciadas, otorgando tiempo a los procesos, a las palabras y a los afectos (Figura 10).

Figura 10. Montaje con los diferentes tipos de imágenes, recortes e intervenciones.

A continuación se analizan los montajes producidos no como resultados cerrados, sino como procesos de composición colectiva, atendiendo a la relación entre imágenes, las formas de desorganización y reapropiación del espacio visual y la emergencia de preguntas. Desde esta perspectiva, el interés analítico no reside en el producto final, sino en los gestos que los montajes habilitaron en el trabajo con imágenes, en sintonía con las nociones de curaduría y montaje desarrolladas previamente. Podemos decir que, aunque de diferente modo, en los tres montajes se observa una puesta en crisis del formato bidimensional y del uso tradicional del soporte, ya sea por acumulación y saturación o por una organización fragmentaria y recorridos no lineales.

Recuperando los montajes producidos por los grupos, en el grupo 1 (Figura 11) es interesante el modo en que las imágenes se vinculan entre sí, excediendo los límites del soporte, como también desdibujando los contornos de las imágenes de origen. En este ejercicio de acumulación se refuerza una sensación de saturación estética. Las visualidades componen un entramado que da cuerpo a las migraciones, la marginalidad y los despojos. Las intervenciones realizadas con el color en la parte superior permiten vinculaciones y proximidades no solo estéticas, sino también semánticas. Aún en la bidimensión de la propuesta existe una ilusión de ingreso a la imagen fomentada por dos aspectos: por un lado, porque recupera la imagen casi central de una persona recorriendo pasillos estrechos con un fondo amarillo que conecta con la imagen superior, en la que se observa una persona en un espacio abierto, con profundidad de campo y otra relación con el ambiente. Por otro lado, hay un agujero en el soporte desde el que salen dos de las preguntas que les fueron otorgadas a este grupo9: “Até quando adicionar ou remover?” y “Será que os grupos tinham alguma ideia prévia da forma que o cartaz iria tomar? Foi uma surpresa?” [¿Hasta cuándo añadir o eliminar? y ¿Acaso los grupos tenían alguna idea previa de la forma que adoptaría el cartel? ¿Fue una sorpresa?

En el montaje 2 (Figura 12) se observa una organización distinta: un caos compositivo que, lejos de ser negativo, abre los elementos y permite advertir cómo se articularon imágenes, textos y preguntas. Trabajaron dentro del formato, utilizándolo como soporte, pero desconociendo sus límites y sus bordes, generando una propuesta de lectura que invita a quien mira a recorrer el montaje. A su vez es posible advertir que compone un nuevo imaginario de mapa, pues podrían comprenderse las imágenes misturadas como islas vinculadas entre sí por un mar de palabras y afectos. Se advierte además una referencia a desplazamientos y migraciones, junto con un interesante trabajo de volumen al elevar emojis de enojo y sorpresa, generando una ruptura de la bidimensionalidad. Estéticamente refuerzan la idea de un sistema de producción invasivo que desemboca en la recuperación de una pregunta intervenida: “¿Sempre existe uma luz no fim do túnel río?” [¿Siempre hay una luz al final del túnel?].

Por último, en el montaje 3 (Figura 13) es posible observar una propuesta completamente diferente a las dos anteriores. Aquí pegaron dos soportes dando por resultado un formato diferente al que les fue dado. Trabajaron con las imágenes y textos de un modo más fragmentado, con pocos elementos que vinculan los grandes espacios de imágenes entre sí. En una observación más detenida se registran pequeñas intervenciones, como en la parte inferior central, donde ubicaron infancias frente a una imagen de un manual brasileño que muestra una división espacial polarizada entre sectores privilegiados —con canchas de tenis y amplios espacios verdes— y barrios densamente poblados, sin aire ni áreas verdes. Alrededor de esta imagen trabajaron semánticamente de un modo muy interesante, visibilizando el estatuto de verdad y legitimación que tuvo la educación recibida –considerando que era una imagen presente en un manual escolar–; reforzaron las dicotomías colocando los emojis de diablo y santo. Hacia la derecha, es posible observar una ciudad que se come a diferentes mujeres, mientras que algunas personas espían por las rendijas de un muro; la composición deriva en una afirmación textual que tiene mucha pregnancia en la que menciona “não existe amor no capitalismo” [no existe el amor en el capitalismo].

A partir de los análisis de los tres montajes, desde algunas claves de lecturas posibles, se reivindica la importancia de favorecer pedagogías que ensayen, experimenten, se atrevan a la posibilidad del error y a la potencialidad de la trans/in/end disciplinas (Barone Zallocco, 2023; Barone Zallocco y Capasso, 2024). Desde esta investigación se comprende que es a partir del desgarro, la creación y experimentación que podemos toparnos con problemas inesperados (Anzaldúa, 2021) y también con preguntas fortuitas que otorguen cuerpo y den la oportunidad de volver a imaginar mundos y crear posibilidades desde el afecto.

En este trabajo se propuso desplazar el foco desde la interpretación de visualidades hacia la experimentación con ellas. En relación con los objetivos propuestos, esta experiencia permitió evidenciar que el trabajo con imágenes, desde prácticas de curaduría y montaje, habilita otras formas de enseñanza y también modos alternativos de producir conocimiento, de relacionarse con las imágenes y de imaginar otras formas de pedagogía e investigación en contextos educativos.

La propuesta descrita en este artículo partió de un trabajo de curaduría previa que incluyó imágenes y otros elementos como frases, recortes de palabras, plantas, no como meras materialidades para la acción, sino como visualidades potenciales para estar en presencia con y junto a las imágenes. Entendemos, a la par que Corvalán (2023), que estas posibilidades persisten en la intención de “construir con potencia performativa y colectiva, en el uso táctico y vital de contar y contarse” (p. 125). Esta curaduría de visualidades y textos seleccionados para la propuesta pedagógica tuvo la intención de que quienes participaron tuvieran un importante punto de apoyo y referencia en lo conocido (la geografía), en dimensiones, espacios, territorialidades, texturas, también en los sentidos y poderes que la mayoría de las veces traccionan y ordenan esos movimientos territoriales, orientaciones urbanas y desplazamientos migratorios. Esos discursos de saber y de poder (Foucault, 2025, Quijano, 2000, Lander, 2000) habilitan a ver estas visualidades, al tiempo que ellas nos ven, abrirlas, desgarrarlas y preguntarles cosas. La propuesta también buscó activar sentidos respecto de cuáles son los imaginarios en torno a la geografía como disciplina, en donde una visión tradicional se centraría, quizás, en presentar la neutralidad del espacio, donde localizar elementos físicos –ríos, biomas, montañas o valles, etc.–, mientras que la postura descolonial y queer/cuir adoptada se pregunta sobre las orientaciones, modos y relaciones mediante las que habitamos, representamos y disputamos los espacios, y el modo en que esto interfiere en nuestros cuerpos y afectos. Es decir, interroga por la injerencia del poder, al mismo tiempo que crea condiciones para montar colectivamente otros imaginarios que al componerse ya están creando realidad.

Asimismo, en el marco del taller, se generó un trabajo grupal bajo el paradigma del montaje como estrategia para la elaboración de los trabajos grupales, entendiendo este como una forma de construcción y organización de elementos diversos —imágenes, palabras, colores, texturas— que, al ser ensamblados colectivamente, dan lugar a una composición nueva y significativa. Este montaje colaborativo permitió articular fragmentos heterogéneos –ya existentes o producidos por les participantes– en una unidad que trasciende la suma de sus partes. En este sentido, el montaje no solo funciona como propuesta o dispositivo estético, sino también como práctica pedagógica que habilita un espacio de reflexión, juego y construcción colectiva, generando asociaciones inesperadas o desgarros entre imágenes que, al ser resignificadas en conjunto, construyen otros sentidos posibles. En este proceso, el montaje se convierte también en una experiencia, en tanto invita a experimentar con materiales, formas y sentidos de manera abierta, exploratoria y especulativa.

En suma, por un lado, hubo una curaduría que las autoras del presente trabajo propusieron como articuladoras del taller, con objetivos claros para el trabajo con/junto a las imágenes. Por otro lado, hubo tres montajes particulares que resultaron de la experiencia de cada grupalidad. Para quienes participaron del taller fue muy importante el trabajo en grupo y el carácter procesual que revistió a la actividad durante los dos días. Es preciso remarcar que, en esta acción, no había ninguna expectativa acerca de la composición final. Es interesante este tipo de propuestas en cuanto la invitación al taller no supuso en ningún momento esperar un resultado específico, aunque ello no excluye, como vimos anteriormente, la producción de efectos y afectos.

Por último, en la reflexión final de la propuesta del taller, algunas personas valoraron como centrales dos cuestiones. Por un lado, la importancia del tiempo como oportunidad de detenerse en las imágenes para verlas, pensar con y a partir de ellas, indagarlas, vincularlas, recortarlas, pintarlas, rearmarlas, en suma, desgarrarlas y pervertirlas, activando las posibilidades de creación. Una propuesta de llegar a las imágenes con demora (Dussel en Barone Zallocco, 2022). Por otro lado, la relevancia de privilegiar espacios-tiempos y el silencio en el proceso de activación a partir de preguntas pensadas por las mediadoras (Litwin, 1996) en relación a las imágenes. En síntesis, esta propuesta permitió trabajar con las imágenes desde un espacio-tiempo colectivo, donde la curaduría y el montaje se convirtieron en dispositivos metodológicos para una propuesta pedagógica sensible e (in)disciplinada que propició ambientes y posibilidades para pensar, crear y transformar sentidos desde la experiencia compartida y componer, así, visualidades-otras.

Agradecemos a la Profesora y Doctora Ana Paula Nunes Chaves, coordinadora del proyecto Saberes e Fazeres da formação em Geografia Licenciatura (Centro de Ciências Humanas e da Educação, Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC).

Conceptualización, V.C. y O.B-Z.; análisis formal, V.C. y O.B-Z.; investigación, V.C. y O.B-Z.; metodología, V.C. y O.B-Z.; redacción—preparación del borrador original, V.C. y O.B-Z.; redacción—revisión y edición, V.C. y O.B-Z.

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2 Se ha empleado la palabra haser con s considerando que, en todas las prácticas de investigación, pedagógicas y de escritura está nuestro ser de modo indisociado.

3 Las metodologías aquí utilizadas son de carácter post-cualitativo porque aportan y permiten a quienes investigan crear posibilidades y prácticas de carácter experimental, habilitan nuevas preguntas y métodos. En concordancia, se sitúan en un posicionamiento descolonial abogando por la desmarcación de las narrativas de la modernidad- colonialidad y la hybris del punto cero (Castro Gómez, 2005). La perspectiva cuir y afectiva, por su parte, habilita una revisión e indagación de los cuerpos, afectos, géneros y sexualidades, así como del modo en que estos se producen y organizan por los discursos sociales, estéticos, mediáticos e históricos.

4 “Jung sugiere el siguiente proceso: empezar con una imagen, contemplarla, observar cuidadosamente cómo la imagen comienza a desplegarse. No forzarlo; sólo observar y, tarde o temprano, la imagen cambiará a través de una asociación espontánea causando una pequeña alteración. Es necesario prestar atención a todos estos cambios. Ingresar a la imagen por vos mismx. Si ves una figura que habla, hablarle y escuchar lo que tiene para decirte” (Anzaldúa, 2021, p. 58).

5 Las posibilidades eran las palabras nunca, siempre, a veces y tal vez, más también se incluyen imágenes de energías como respuestas posibles de fuego, aire, tierra y agua y también sumamos un signo de pregunta.

6 1. ¿Te preguntaste por tu relación con las imágenes? 2. ¿Te preguntaste por la potencia o conmoción que tienen las imágenes que utilizas en tus investigaciones y/o clases? 3. ¿Te representan las visualidades hegemónicas? 4. ¿Disputan imaginarios las imágenes con las que trabajas? 5. ¿Qué imagen te interpela más/te llama la atención/se vincula con tus intereses?

7 El altar es un espacio destinado a las imágenes y los afectos, es un espacio para realizar ofrendas y oraciones.

8 Ese día en Argentina estaba sucediendo una gran movilización por la ley de financiamiento universitario en un contexto de desfinanciamiento del sistema educativo, científico y tecnológico por parte del gobierno de derecha de Javier Milei.

9 Estas preguntas a las que se hace referencia son las que las y los participantes crearon y colectivizaron en un ejercicio de circulación.