El uso de la gamificación en la enseñanza del arte: estrategias digitales para potenciar la participación y el aprendizaje
A utilização da gamificação no ensino artístico: estratégias digitais para melhorar a participação e a aprendizagem | The use of gamification in art education: digital strategies to enhance participation and learning
Carmen Muñoz Quirosa · carmen.m.q@um.es
Universidad de Murcia· España
https://orcid.org/0009-0000-4107-2439
David López-Ruiz · dlr@um.es
Universidad de Murcia· España
https://orcid.org/0000-0002-5197-9859
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Recibido · Recebido · Received: 11/02/2025 | Aceptado · Aceito · Accepted: 03/04/2025
Cómo citar este artículo · Como citar este artigo · How to cite this article: Muñoz Quirosa, C. y López-Ruiz, D. (2026). El uso de la gamificación en la enseñanza del arte: estrategias digitales para potenciar la participación y el aprendizaje. Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social. Online First.
Artículo bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA · Artigo sob licença Creative Commons BY-NC-SA · Article under Creative Commons license BY-NC-SA.
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Resumen:
Este estudio examina el impacto de la gamificación en la enseñanza del arte mediante una aplicación móvil diseñada específicamente para estudiantes de Bachillerato de Artes. La investigación analiza cómo el aprendizaje basado en juegos mejora la motivación y la retención del conocimiento en contextos educativos digitales. La aplicación “El viaje de Mon”, accesible mediante código QR, ofrece una experiencia interactiva estructurada por niveles que permite explorar el arte contemporáneo del siglo XXI a través de retos artísticos progresivos. Metodológicamente, el estudio adopta un enfoque cualitativo mediante diseño de estudio de caso, con una muestra de 86 estudiantes de segundo curso. La plataforma integra elementos lúdicos con contenidos curriculares oficiales, estableciendo un recorrido cronológico que abarca desde 2001 hasta 2024 y contextualiza las producciones artísticas contemporáneas dentro de sus coordenadas sociohistóricas y culturales. Los resultados evidencian un incremento significativo en la participación estudiantil y una progresión cualitativa en el desarrollo de competencias interpretativas, analíticas y creativas. El análisis demuestra que la hibridación entre metodologías gamificadas y enseñanza tradicional genera un ecosistema pedagógico enriquecido. Se concluye que la integración estratégica de herramientas digitales gamificadas en educación artística no solo incrementa el compromiso estudiantil, sino que también contribuye decisivamente a la adquisición significativa de conocimientos sobre arte contemporáneo, un ámbito frecuentemente excluido del currículo tradicional.
Palabras clave:
Aprendizaje interactivo. Educación artística. Educación secundaria. Gamificación. Motivación del estudiante. Tecnologías educativas.
Resumo:
Este estudo examina o impacto da gamificação no ensino artístico através de uma aplicação móvel concebida especificamente para estudantes de Licenciatura em Artes. A investigação analisa como a aprendizagem baseada em jogos melhora a motivação e a retenção de conhecimentos em contextos educativos digitais. A aplicação “El viaje de Mon”, acessível mediante código QR, oferece uma experiência interactiva estruturada por níveis que permite explorar a arte contemporânea do século XXI através de desafios artísticos progressivos. Metodologicamente, o estudo adopta uma abordagem qualitativa mediante design de estudo de caso, com uma amostra de 86 estudantes do segundo ano. A plataforma integra elementos lúdicos com conteúdos curriculares oficiais, estabelecendo um percurso cronológico que abrange desde 2001 até 2024 e contextualiza as produções artísticas contemporâneas dentro das suas coordenadas sócio-históricas e culturais. Os resultados evidenciam um incremento significativo na participação estudantil e uma progressão qualitativa no desenvolvimento de competências interpretativas, analíticas e criativas. A análise demonstra que a hibridação entre metodologias gamificadas e ensino tradicional gera um ecossistema pedagógico enriquecido. Conclui-se que a integração estratégica de ferramentas digitais gamificadas no ensino artístico não só aumenta o envolvimento estudantil, como também contribui decisivamente para a aquisição significativa de conhecimentos sobre arte contemporânea, um âmbito frequentemente excluído do currículo tradicional.Palavras-chave:
Palavras-chave:
Aprendizagem interactiva. Ensino artístico. Ensino secundário. Gamificação. Motivação dos estudantes. Tecnologias educativas.
Abstract:
This study examines the impact of gamification on art education through a mobile application specifically designed for high school art students. The research analyzes how game-based learning enhances motivation and knowledge retention in digital educational contexts. The application “El viaje de Mon”, accessible via QR code, provides a level-structured interactive experience that enables exploration of 21st-century contemporary art through progressive artistic challenges. Methodologically, the study adopts a qualitative approach using a case study design, with a sample of 86 second-year students. The platform integrates playful elements with official curricular content, establishing a chronological journey spanning from 2001 to 2024 that contextualizes contemporary artistic productions within their sociohistorical and cultural coordinates. Results demonstrate a significant increase in student participation and qualitative progression in the development of interpretive, analytical, and creative competencies. The analysis reveals that hybridization between gamified methodologies and traditional teaching generates an enriched pedagogical ecosystem. The study concludes that strategic integration of gamified digital tools in art education not only increases student engagement but also contributes decisively to meaningful knowledge acquisition about contemporary art, a domain frequently excluded from traditional curricula. This research provides empirical evidence on the transformative potential of educational technologies in contemporary art teaching within increasingly digitalized educational scenarios.work examines the impact of gamification on art education through a mobile application designed for high school art students. It investigates how game-based learning can enhance motivation and knowledge retention in a digital educational context. The application, accessible via a QR code, offers an interactive experience that allows students to explore contemporary artists through artistic challenges. With a level-based structure and engaging tasks, the platform encourages active student participation and reinforces the understanding of curricular content. By analyzing classroom results, the study evaluates the effectiveness of gamification as a teaching strategy, as well as the role of digital tools in personalized learning. Findings suggest that integrating gamified methodologies into art education not only increases student engagement but also promotes meaningful knowledge acquisition.
Keywords:
Art education. Educational motivation. Educational technologies. Gamification. Interactive learning. Secondary education.
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1. Introducción
La educación contemporánea enfrenta un desafío paradigmático en la era digital: transformar los modelos pedagógicos tradicionales para responder a las características cognitivas y motivacionales de una generación nativa tecnológica. En el contexto específico de la Educación Secundaria Obligatoria, la distancia entre las metodologías de enseñanza convencionales y las expectativas de aprendizaje de los estudiantes se ha convertido en un objeto de estudio crítico para investigadores en ciencias de la educación que, aunque no resulta novedoso, es evidente que no se ha abordado lo suficiente, especialmente en el ámbito artístico.
La gamificación surgió como una aproximación metodológica capaz de posibilitar la reconexión pedagógica, integrando elementos lúdicos y tecnológicos con la capacidad de transformar la experiencia educativa actual. Más allá de una simple estrategia de entretenimiento, representa un modelo de intervención didáctica que posiciona al estudiante como agente activo en su proceso formativo, superando los límites de la recepción pasiva de contenidos (Sandoval Mena, 2016). En este contexto, la investigación que se presenta explora las potencialidades de una intervención educativa fundamentada en la gamificación digital en el contexto de la educación artística, específicamente diseñada para la enseñanza del Dibujo Artístico en Bachillerato. El estudio propone analizar sistemáticamente cómo una aplicación móvil puede configurarse como un dispositivo pedagógico capaz de incrementar la motivación, facilitar la comprensión de contenidos artísticos contemporáneos y promover una participación significativa de los estudiantes. La relevancia del estudio radica en su capacidad para ofrecer evidencia empírica sobre las posibilidades de transformación metodológica en un escenario educativo cada vez más digitalizado, contribuyendo al desarrollo de marcos teóricos y prácticos que respondan a las demandas de una sociedad en continua evolución tecnológica y cultural.
2. Gamificación: el inicio del concepto
Utilizar el juego para realizar ciertas labores o tareas para que resulten más amenas y fáciles de realizar es algo que suele aplicarse a lo largo de toda nuestra vida, por ello, aunque la gamificación puede sonar tecnológica, moderna y actual, es algo que nos acompaña como especie desde hace muchos años. Autores como Eguia y Contreras (2017) hablan del origen del término de gamificación y son varios los que plantean la definición de gamificación destacando las aportaciones de Deterding et al. (2011), quienes la definen como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos no relacionados con juegos. Werbach (2014) por su parte, adopta un punto de vista diferente y presenta una definición general, describiendo el concepto como “un proceso para realizar actividades de forma parecida a un juego” (Eguia y Contreras, 2017 p. 7).
Con la gamificación se pretende que los estudiantes puedan conseguir los objetivos que propone el docente, pudiendo obtener ciertos premios con la resolución de los juegos, incluso si tardan más en superarlos (Manzano-León et al., 2022). Actualmente, la gamificación se centra en aplicar las técnicas de diseño digital de juegos en otros contextos como por ejemplo los negocios o la educación (Cortés, 2015). Eguia y Contreras (2017) señalan que, a pesar de que las definiciones pueden variar, todas están de acuerdo en que la experiencia del jugador es fundamental. El hecho de que aumente la participación y el tiempo que le dedican es muy relevante, así como el aumento de los distintos tipos de motivación. No obstante, es fundamental abordar el fenómeno de la gamificación desde una perspectiva crítica. Autores como Bogost y Losh (2014) han cuestionado la potencial sobrevaloración de esta metodología, calificándola en ocasiones como explotacion ware cuando se implementa superficialmente sin una verdadera comprensión de los mecanismos de motivación subyacentes. Por su parte, Fuchs (2014) ha trazado una evolución histórica que sitúa las raíces de la gamificación moderna en prácticas de fidelización muy anteriores a la era digital, evidenciando que nos encontramos ante una reformulación y sistematización de principios previamente explorados en diversos campos, no ante una innovación radical como pudiera suponerse.
Atendiendo a las aportaciones de Bravo y Herrera (2011), en la pirámide de Maslow (1943) los seres humanos se mueven por distintos tipos de necesidades básicas recogidas en cinco categorías: fisiológicas, de seguridad, de afiliación, de reconocimiento (deficitarias) y de autorrealización (desarrollo del ser), en ese orden de menor a mayor nivel. En este sentido, McClelland (1971) propuso la teoría de las motivaciones para hablar de los tres tipos de motivación que tiene una persona para satisfacer esas necesidades básicas mencionadas anteriormente: Necesidad de afiliación, donde existe la motivación por pertenecer a un grupo social, encajar con los demás aceptando las opiniones del resto; necesidad de logro, donde la motivación se centra en alcanzar metas que requieren un desafío, prefiriendo trabajar de forma individual pero intentando no arriesgar en vano y sintiendo reconocimiento por los demás, y necesidad de poder, donde la motivación reside en obtener el reconocimiento social e influir en el comportamiento del resto (Córdova Romero, 2022).
2.1. Tipos de Gamificación educativa
Es necesario mencionar que la gamificación y el juego son términos distintos, pero tienen la misma base: motivar y lograr un objetivo. La principal diferencia es que cuando se utiliza gamificación se aplican elementos propios de un juego, como puntuaciones o medallas, a un ámbito en el que el jugar no es el objetivo, como en educación, cuando queremos aprender a través del juego (Huizinga, 2007). Cuando se usa el juego serio, estamos creando un juego al completo que sí sirve en la vida real. Dicho esto, la gamificación se puede llevar a cabo en los distintos niveles de enseñanza de una persona, teniendo como objetivo mejorar el aprendizaje a través de diferentes acciones lúdicas. Así, esta situación de aprendizaje se podría aplicar tanto en Educación Primaria, donde el alumnado está más acostumbrado a dinámicas de juego, como en la etapa de Educación Secundaria, Bachillerato o incluso en estudios superiores como se está replicando en los últimos años.
La evolución cronológica de la gamificación educativa refleja transformaciones significativas en su conceptualización y aplicación. Desde las primeras aproximaciones basadas principalmente en sistemas de puntos y recompensas (Deterding et al., 2011), hasta enfoques más sofisticados centrados en la narrativa y la experiencia inmersiva (Hamari et al., 2016), pasando por el reconocimiento de la importancia del diseño contextualizado, la gamificación ha experimentado un proceso de maduración teórica y práctica. Este desarrollo no ha estado exento de controversias, particularmente respecto a los resultados dispares obtenidos en diferentes contextos educativos. Los metaanálisis de Sailer y Homner (2020) sugieren que la efectividad de la gamificación varía considerablemente según factores como el perfil del estudiante, la materia específica y la duración de la intervención, lo que cuestiona visiones excesivamente optimistas sobre su aplicación universal.
En este sentido, Borrás (2015), expone cuáles cree que son los tres mejores tipos de gamificación adaptados dependiendo de a quién se dirijan:
-Gamificación basada en logros: Enfoque individual donde el alumnado supera retos y recibe recompensas por su progreso, permitiendo un seguimiento personalizado del aprendizaje. Herramientas como Quizizz priorizan la respuesta correcta sobre la rapidez, favoreciendo un aprendizaje más duradero.
-Gamificación cooperativa: Trabaja mediante desafíos grupales que requieren colaboración para alcanzar objetivos comunes, desarrollando habilidades sociales y unidad de equipo. Plataformas como Myclassgame o Classcraft fomentan el aprendizaje basado en proyectos y la participación cooperativa.
-Gamificación basada en niveles: El jugador avanza por etapas progresivas de dificultad creciente con recompensas cada vez mayores, manteniendo así la motivación. Plataformas como AdventureIQ estructuran el aprendizaje mediante misiones secuenciales que conducen hacia una meta final.
Como complemento a lo anteriormente expuesto, Álvarez Ramos et al. (2021) también señalan dos tipos de gamificación en cuanto a la inclusión de estrategias dentro de los contenidos:
-Gamificación superficial, donde el tiempo de la actividad es corto. Este recurso se utiliza esporádicamente.
-Gamificación estructural, aquella que está presente en toda la programación de una asignatura.
Es preciso contextualizar que la gamificación no opera en un vacío metodológico, sino que se integra—o debería integrarse—en paradigmas educativos coherentes. Su relación con el constructivismo social, el aprendizaje experiencial o el aprendizaje a través de la resolución de problemas determina en gran medida su implementación y resultados. Por otra parte, numerosos estudios longitudinales (Hanus y Fox, 2015; Kyewski y Krämer, 2018) han documentado cómo el efecto inicial positivo de intervenciones gamificadas tiende a diluirse con el tiempo, sugiriendo que el factor novedad puede ser más determinante que los mecanismos intrínsecos del juego, lo que plantea interrogantes sobre su sostenibilidad pedagógica a largo plazo.
Eguía y Contreras (2017) recogen en su libro Experiencias de gamificación en las aulas una serie de resultados de docentes al aplicar la gamificación y el juego serio en diferentes grados universitarios con una estructura de niveles que sucede de lo más básico a lo más complejo, donde el jugador (estudiante) debe ir superando los contenidos y retos que le propone el juego para poder avanzar y recopilar monedas o recompensas. Con este juego consigue que el alumnado construya un guion transmedia orgánico a partir de una propiedad intelectual propia (Jenkins, 2015).
Por su parte, Corchuelo-Rodríguez (2018) también presenta una estrategia docente para la etapa universitaria gamificando la asignatura de Competencia Digital Básica por medio del uso de herramientas como Kahoot y Educaplay. En ella se trabajan tareas tanto individuales como grupales en donde dejan registros de los avances de los alumnos en la plataforma digital ClassDojo, recurso con el que los alumnos y docentes se mantienen conectados y se recogen los logros, recompensas y progresos de los estudiantes.
En lo que respecta a la gamificación en el aprendizaje de lenguas, Álvarez Ramos, et al., (2021) proponen hacer un uso combinado de herramientas y programas de gamificación para que los alumnos tengan variedad y no se acostumbren al mismo juego en todas las sesiones. Haciendo uso de Kahoot o Classcraft, los alumnos pueden ir completando misiones y recopilando logros para así involucrarse en el aprendizaje y mantener la motivación despierta.
Como puede verse, la gamificación se puede aplicar a prácticamente cualquier materia o contenido docente, desde la educación básica o primaria hasta los estudios de postgrado. Centrándonos en experiencias artísticas, también se pueden encontrar autores que deciden gamificar enseñanzas relacionadas con el arte para promover el interés por la asignatura y conseguir mejores resultados de participación en el aula (Santos, et al., 2025). En este ámbito, Sánchez-Carralero (2021), tiene uno de los más recientes ejemplos, donde enseña a sus estudiantes la gamificación en la asignatura de Educación Plástica y Visual del Grado en Maestro de Educación Primaria a través de la plataforma Genially, con la cual pueden crear contenido interactivo, juegos y misiones para trabajar el arte de cara a ser docentes. De esta forma acercan a su alumnado a desarrollar competencias creativas y afianzar contenidos a través de esos proyectos de juegos educativos. Por otra parte, también están las intervenciones de Linares y Rojas (2023) que crean, para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, el juego online La Liga de los Artistas Extraordinarios que “engloba el uso de nuevas metodologías educativas como la gamificación, lo digital y la creación plástica, teniendo como telón de fondo la historia de la escuela de la Bauhaus” (p. 112). Utilizando un método narrativo y la Historia del Arte como conector, los alumnos atraviesan distintos niveles que, al ir superando, les van proporcionando pistas para llegar a la meta. Estas pruebas son tanto digitales como manuales, realizando creaciones artísticas con diferentes soportes y materiales.
2.2. La mecánica del juego como herramienta pedagógica
Para trabajar contenidos a través del juego y la gamificación, es muy importante tener claro que los estudiantes son sujetos activos y que se pueden equivocar (Fernández Delgado, 2022), dando la oportunidad de que prueben, fallen y mejoren se puede potenciar el aprendizaje, permitiendo rectificar y comenzar de nuevo sin perjuicios académicos. Para hacer uso de esta herramienta, es necesario conocer ciertos elementos que hacen que no sea un juego más, sino que el objetivo se mantenga en aprender. En este sentido Fernández Delgado (2022) resume la base para empezar a crear la gamificación en tres bloques:
-La dinámica del juego: la historia en la que se sumerge el alumno, la cual debe resultar llamativa y generar una experiencia que enganche.
-La mecánica del juego: cómo se va a superar el juego, los distintos niveles y retos, los personajes que se encuentran en la historia y cómo se va a puntuar o premiar al alumno.
-La estética del juego: cómo es visualmente el juego, si es complejo o intuitivo, si las reglas son sencillas de aplicar y seguir en función del diseño del juego. Es muy importante centrar esta estética en el alumno al que se está dirigiendo para que le sea fácil manejarse con el juego.
A pesar de estos principios aparentemente sólidos, la implementación efectiva de la gamificación enfrenta desafíos significativos. Investigaciones recientes como las de Dichev y Dicheva (2017) han identificado barreras como la simplificación excesiva de contenidos complejos, la dependencia de motivadores externos de forma continua que, a largo plazo, puede generar una dificultad para escalar experiencias gamificadas personalizadas en entornos educativos masivos. La gamificación efectiva requiere, por tanto, no solo comprender sus mecanismos básicos, sino también realizar un análisis contextual profundo que contemple variables como la cultura institucional, los recursos disponibles, los perfiles motivacionales de los estudiantes y los objetivos pedagógicos específicos que se plantea el docente en base a los objetivos que persigue. En este sentido, resulta crucial superar aproximaciones meramente instrumentales para avanzar hacia modelos que integren la gamificación como una herramienta más dentro de un repertorio pedagógico diversificado, reconociendo tanto sus potencialidades como sus limitaciones.
2.3. Prototipo App “El Viaje de Mon”
“El Viaje de Mon” es una aplicación educativa original desarrollada en 2024 como herramienta didáctica para la enseñanza artística, específicamente enfocada en artistas del siglo XXI. El nombre Mon deriva de la palabra francesa monde (mundo) y alude al concepto de "mundo del arte", representando la inmersión del estudiante en un universo artístico completo. Este personaje guía simboliza la conexión entre el aprendizaje formal y la experiencia estética, conduciendo a los estudiantes a través de diversos retos artísticos con un enfoque pedagógico estructurado.
Esta herramienta educativa se ha diseñado con dos modalidades de implementación claramente definidas:
Como futura aplicación móvil nativa, disponible para descarga en Play Store (dispositivos Android) y AppStore (dispositivos iOS). Esta modalidad está sujeta a las políticas de uso de dispositivos móviles establecidas por cada centro educativo.
Como recurso digital en fase de prototipo accesible mediante un enlace a Google Drive, que permite a los docentes desplegar las pantallas de la aplicación como imágenes organizadas en carpetas correspondientes a cada reto artístico. Esta alternativa facilita su uso desde el ordenador del aula sin necesidad de dispositivos móviles.
Se trata de una creación original con ilustraciones propias, desarrollada como una propuesta colaborativa entre alumno-docente que ha sido implementada y validada en un centro educativo durante el año 2024. El desarrollo técnico e intelectual de esta herramienta supone un complemento curricular para enriquecer la formación artística de los estudiantes (Quirosa, 2024).
La aplicación ha sido probada en el contexto de Bachillerato de Artes, en 2º curso en las materias de Fundamentos del Arte II, Cultura Audiovisual II, Artes Escénicas y Diseño demostrando su utilidad pedagógica como recurso para la enseñanza artística contemporánea.
Esta aplicación en fase de desarrollo pretende implementar una dinámica de juego en la que el personaje principal recorre un mapa basado en niveles y retos para poder descubrir a artistas contemporáneos de este siglo. Dado que es un juego complementario a las clases magistrales y se puede incluso trabajar desde casa, tiene una estética sencilla y fácil de usar que permite moverse por la aplicación sin problema, especialmente si se tiene costumbre de utilizar aplicaciones móviles similares como es el caso de muchos adolescentes.
Dentro de los tipos de jugadores/estudiantes que se pueden encontrar y a los que va dirigida la experiencia, se encuentran “los triunfadores”, que siguen el objetivo de ser los únicos vencedores lo más rápido posible y logrando el mayor número de logros; “los ambiciosos”, cuyo objetivo es ganar de forma equilibrada y motivándose al entrar en las diferentes categorías o clasificaciones del juego; “los exploradores”, quienes buscan conocer el juego y superar retos complejos, y “los socializadores”, que prefieren obtener los logros de forma cooperativa y relacionarse con los demás (Borrás, 2015).
“El Viaje de Mon” está pensado para trabajar principalmente de forma individual, pero sin competitividad para que el alumno trabaje por mejorar su propio rendimiento y consiga logros que le puedan beneficiar en la nota final de la asignatura, encajando en el tipo de jugador de “explorador”. Aunque sí existe una recompensa mayor para el alumno o alumna que tenga mejor puntuación académica en los retos que se proponen, no está pensado para que solo haya un único vencedor, por lo que los participantes entrarían en la categoría de “ambiciosos”. En el reto que deben superar de forma conjunta, se trabaja el perfil de “socializadores” con el objetivo de superar el nivel conjuntamente.
3. Metodología de investigación
El estudio se inscribe dentro del paradigma interpretativo y adopta un enfoque cualitativo, con un diseño de estudio de caso. Se trata de una investigación empírica, ya que analiza la aplicación de una estrategia educativa basada en la gamificación dentro de un entorno real de enseñanza, recopilando y examinando datos obtenidos directamente de la experiencia en el aula. Desde la perspectiva del paradigma interpretativo, el estudio busca comprender la realidad educativa a través de la percepción y experiencia de los estudiantes y docentes en el uso de la aplicación móvil. El enfoque cualitativo permite analizar en profundidad la motivación, el compromiso y la experiencia de aprendizaje de los estudiantes sin reducir estos aspectos a valores numéricos. Para ello, se emplean técnicas de recolección de datos como la observación participante, el análisis de la interacción en el aula, el registro de desempeño en los retos gamificados y la interpretación de la implicación del alumnado en la experiencia educativa.
El diseño de estudio de caso responde a la necesidad de examinar un fenómeno concreto—la implementación de la gamificación en la enseñanza del arte—dentro de su contexto natural. Este diseño permite un análisis detallado de las dinámicas pedagógicas generadas por la aplicación móvil y su impacto en el aprendizaje del alumnado.
La muestra del estudio (n=86) está conformada por estudiantes de segundo de Bachillerato de Artes con una media de edad de 17.8 años y una desviación típica de (σ): 0.6 años, pertenecientes a cuatro aulas de un centro educativo de la Región de Murcia. Se ha considerado una población de alumnos matriculados en la modalidad de Artes Plásticas y Visuales, quienes participan en la implementación de una aplicación móvil con fines educativos. En cuanto a la distribución por género el 65% son mujeres y un 35% hombres. Los criterios de inclusión establecidos han sido los siguientes:
-Estar matriculado en el Bachillerato de Artes en el curso 2023-2024.
-Asistir regularmente a clases de asignaturas vinculadas con la experimentación artística y el uso de herramientas digitales.
-Disponer de acceso a dispositivos móviles o herramientas tecnológicas para el uso de la aplicación educativa.
Se ha seleccionado una muestra no probabilística intencional, ya que los participantes cumplen con criterios específicos relacionados con el objeto de estudio. La investigación se enmarca en un diseño empírico, donde se analiza el impacto de la gamificación en la motivación y aprendizaje del alumnado dentro de su contexto real.
4. Resultados
Esta aplicación destinada al estudiante ofrece un breve recorrido por el arte del siglo XXI guiado por Mon, el personaje principal cuyo cometido es recorrer un mapa artístico para así conocer obras de artistas relevantes o emergentes de los últimos veinte años. Esta aplicación se utiliza siempre en compañía de una clase magistral, donde se aporta la mayor parte de la información de los contenidos. El juego recoge de forma breve y condensada los aspectos más relevantes de los artistas, con el objetivo de prestar atención a las explicaciones del docente, puesto que resultan totalmente necesarias para la realización de las actividades y la superación de los niveles. Para acceder al juego, el alumnado previamente debe introducir el código asignado a esa clase (por ejemplo, 1234) e introducir el correo electrónico que se asocia a una carpeta Drive donde quedan subidos los archivos de los retos posteriores, y así el docente puede tener un seguimiento de las actividades realizadas por cada uno. Una vez dentro se encuentra un mapa serpenteante, el cual se divide en siete artistas o niveles bloqueados hasta que el anterior nivel se haya superado. Los niveles son consecutivos y ascienden por años, comenzando en 2001 y finalizando en 2024. En la representación de estos niveles en el mapa solo aparece una pequeña ilustración para crear un breve debate previo antes de comenzar, preguntándoles qué artista creen que puede ser al que nos referimos basándonos en el dibujo del nivel. Todos los niveles se componen de la misma forma: Vídeo recopilatorio para contextualizar el año, nombre del artista y año, biografía del artista, inspiración y estilo, obra importante y reto.
Figura 1. Imágenes del inicio de la app “El viaje de Mon”.
Una vez se clica en la ilustración correspondiente del mapa pasa la siguiente pantalla compuesta por un vídeo de estilo camp que recopila el contexto mundial del año en el que nos encontramos. Con clips cortos de imágenes y vídeos de noticias, el alumno se puede hacer una idea del contexto político, económico, cultural, social y artístico en el que nos situamos. La duración de los vídeos introductorios es de dos a tres minutos. La rapidez de los clips se debe a que se ha creado para un público muy joven acostumbrado a la inmediatez digital, a la superposición continuada de imágenes online debido a la baja atención que les supone los vídeos “largos” que no pueden adelantar a su elección. Es por ello por lo que este vídeo se compone de imágenes rápidas y variadas para mantener su atención. Algunos de los artistas y obras se han escogido acorde a las fechas a trabajar y a los diferentes estilos artísticos a conocer teniendo en cuenta los saberes básicos recogidos en el Boletín Oficial de la Región de Murcia (BORM), que indica como contenido curricular el dibujo en el arte en los siglos XIX Y XX, y aquellos artistas más representativos (p. 46410). Dado que, de forma generalizada en los diferentes Centros educativos la Historia del Arte que se imparte suele dejar atrás a los artistas contemporáneos más recientes y se centra en los más representativos y conocidos de otras épocas, se ha querido reseñar obras más actuales en combinación con artistas emergentes como contenido adicional. Junto a la clase magistral, conocerán la biografía del artista, su inspiración para crear las obras, el estilo que maneja y algunos ejemplos de sus creaciones.
Al encontrarse atrapado o no querer avanzar, le pide al estudiante que realice una ilustración acorde al artista y la temática de sus obras en relación directa con los contenidos curriculares que se están trabajando en el aula. Esta tarea deberá respetar factores como el estilo, la paleta de color y la concreción artística para ser superada con éxito. Una vez que realizan el reto, deben subir la fotografía a la aplicación. Esta imagen de su tarea se envía directamente a la carpeta Drive asignada para cada año y artista, donde el docente puede ver qué ha subido el alumnado correspondiente al nivel donde se encuentre. Si el docente considera que es un buen trabajo, desbloqueará el acceso de forma colectiva al siguiente nivel, pero de lo contrario, el estudiante que no haya realizado correctamente la práctica deberá repetir el ejercicio y volverlo a subir. De esta forma implicamos a todos los participantes en el juego, siendo todos imprescindibles para la continuación de los retos. A través de esta opción facilitada por Google, los alumnos suben los trabajos una vez finalizados, y así el docente puede ver el seguimiento y recurrir a ello en caso de ser necesario. Al completar los siete niveles, los alumnos finalizarán conociendo a diversos artistas y sus técnicas, tales como Banksy, Jeff Koons, Marina Abramovic, Takashi Murakami, Ángela Burón y Miriam Dema, pudiendo ampliarse el contenido a un sin fin de artistas con sus periodos y corrientes artísticas correspondientes.
Figura 2. Distintas secuencias de la app vinculadas con el artista Banksy.
En cuanto al uso del juego, es interesante que los estudiantes cuenten con un dispositivo móvil desde el que poder descargarse la aplicación a través de un código QR. Como alternativa, si el centro lo prohíbe o los alumnos no disponen de dispositivos, el docente puede proyectar la aplicación desde un enlace de Drive, controlando el avance por niveles mientras el alumnado progresa conjuntamente. Cada actividad requiere materiales específicos solicitados previamente. La clase comienza abriendo el nivel correspondiente: tras el vídeo introductorio del año en que transcurre la obra y las páginas explicativas del juego, el docente complementa con una clase magistral más profunda y completa, necesaria para contextualizar lo que presenta Mon. Esta explicación se apoya en recursos y presentaciones visuales proyectadas en clase, a las cuales los estudiantes acceden una vez finalizada la sesión. Todos los retos son ejercicios manuales para trabajar las competencias requeridas.
Figura 3. Distintas secuencias de la app vinculadas con la artista Marina Abramović.
5. Discusión
Los resultados de la implementación de la aplicación móvil para la enseñanza del arte contemporáneo muestran tendencias favorables. El incremento de participación del alumnado confirma las observaciones de Palazón-Herrera (2015) sobre cómo las metodologías gamificadas aumentan la motivación educativa. La integración de herramientas TIC transforma sustancialmente las competencias específicas del currículo del Bachillerato de Artes, potenciando la capacidad analítico-interpretativa del hecho artístico, la contextualización histórico-cultural y el pensamiento crítico-reflexivo sobre producciones del siglo XXI.
El recorrido cronológico 2001-2024 ha permitido establecer conexiones entre saberes básicos del BORM y manifestaciones artísticas excluidas del currículo tradicional, respondiendo a la necesidad identificada por Díaz Barriga (2009) de actualizar contenidos artísticos incorporando herramientas digitales que reflejen prácticas contemporáneas. La gamificación ha generado un vínculo alumno-docente caracterizado por el compromiso mutuo hacia el aprendizaje significativo, ejemplificando lo que Mena (2011) define como el papel transformador del docente al conectar intereses del alumnado con contenidos curriculares, favoreciendo competencias transversales como autonomía, creatividad y pensamiento crítico (Marrocco, 2024).
La aplicación constituye un modelo de situación de aprendizaje integrada complementaria según la legislación educativa actual. El incremento progresivo en la calidad de los trabajos evidencia una profundización en la comprensión de estilos y técnicas artísticas, imposible con metodología tradicional. Los registros muestran evolución desde intervenciones superficiales hacia análisis sofisticados que integran comprensión formal, contextual e interpretativa. La eficacia del recurso reside en su carácter complementario respecto a metodologías tradicionales. Esta hibridación confirma las observaciones de Sánchez Ávila (2023) sobre la necesidad de integrar orgánicamente recursos digitales y analógicos, creando un ecosistema pedagógico donde ambas dimensiones se retroalimentan.
Entre las limitaciones, la dependencia de dispositivos móviles podría generar desigualdades de acceso, aunque la proyección colectiva y recursos del centro constituyen soluciones viables. Se recomienda desarrollar instrumentos de evaluación específicos y rúbricas evaluativas integradas en la aplicación para facilitar autoevaluación y valoración docente. La transferibilidad del modelo a otros contextos resulta viable manteniendo el principio de partir de intereses del alumnado. En síntesis, la investigación aporta evidencias sobre el potencial transformador de herramientas TIC en la enseñanza del arte contemporáneo, demostrando que las competencias específicas de Historia del Arte, Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual pueden desarrollarse eficazmente mediante experiencias gamificadas que combinen recursos digitales e interacción presencial, contribuyendo a la actualización de prácticas pedagógicas en un campo tradicionalmente vinculado a metodologías convencionales.
6. Conclusiones
En conclusión, se podría afirmar que el análisis de los resultados obtenidos tras la implementación de la propuesta permite establecer correlaciones significativas con los fundamentos teóricos que sustentan las pedagogías activas en contextos artísticos. La evidencia recabada sugiere que los procesos de aprendizaje experimentan una transformación importante cuando se articulan mediante recursos digitales que conectan con los intereses particulares del alumnado, confirmando así las observaciones de Sánchez Ávila (2023) sobre el carácter motivador de las TIC en entornos educativos específicos.
En un periodo breve de tiempo, la aplicación ha demostrado ser particularmente efectiva en el desarrollo de competencias vinculadas al currículo de Bachillerato de Artes. En el ámbito de asignaturas como Fundamentos del Arte o Cultura Audiovisual, se ha constatado una mejora sustancial en la capacidad para contextualizar las producciones artísticas contemporáneas dentro de sus coordenadas sociohistóricas. Estas competencias se materializan cuando los estudiantes son capaces de relacionar los contenidos del vídeo introductorio de cada nivel con las características formales y conceptuales de las obras analizadas. Esta contextualización resulta fundamental en la comprensión del hecho artístico y se consolida mediante la integración de los elementos audiovisuales que proporcionan un marco referencial para la interpretación del contenido.
Un hallazgo relevante ha sido la constatación de que la gamificación resulta más efectiva cuando parte de problemáticas identificadas por los propios estudiantes, confirmando así la importancia de situar el aprendizaje en contextos significativos para el alumnado. La personalización de los retos artísticos en función de los intereses específicos del grupo ha evidenciado un incremento en la implicación y en la calidad de las producciones resultantes. Este enfoque centrado en el estudiante resulta especialmente pertinente en educación artística, donde la conexión emocional con el objeto de estudio constituye un factor determinante en el proceso formativo. Así, la experiencia desarrollada permite cuestionar la dicotomía entre metodologías tradicionales y digitales. Los resultados obtenidos sugieren que la integración equilibrada de ambas aproximaciones genera un ecosistema pedagógico enriquecido donde la clase magistral y la interacción digital se complementan mutuamente. Esta hibridación metodológica responde adecuadamente a la complejidad intrínseca del aprendizaje artístico, que requiere tanto de la transmisión de conocimientos específicos como de experiencias prácticas y significativas cercanas al estudiante.
En la misma línea, el análisis de las producciones del alumnado evidencia una progresión en la adquisición de competencias interpretativas y creativas. Los trabajos realizados en respuesta a los retos propuestos muestran una evolución desde aproximaciones iniciales más superficiales hacia análisis estilísticos más sofisticados que integran la comprensión formal, contextual y conceptual de las obras estudiadas. Esta progresión resulta especialmente significativa considerando la complejidad inherente al arte contemporáneo, frecuentemente percibido como hermético o inaccesible por gran parte del alumnado. De esta forma, la adaptabilidad demostrada por la propuesta metodológica constituye uno de sus principales valores. La posibilidad de implementar la aplicación mediante diversos formatos (individual o colectivo, con dispositivos personales o mediante proyección) garantiza su viabilidad en diferentes contextos educativos, superando así las limitaciones infraestructurales que frecuentemente condicionan la innovación pedagógica. Esta flexibilidad resulta coherente con los principios de inclusión y equidad que fundamentan la educación contemporánea.
El éxito de la gamificación en las aulas puede ser una realidad siempre y cuando se trabaje desde la adquisición de nuevos conocimientos vinculados a problemas planteados por los propios participantes. A través del diseño de esta herramienta se podría considerar que la gamificación puede implementarse en cualquier aula con las adaptaciones pertinentes, ya que su objetivo principal es incrementar la motivación y mejorar el aprendizaje a través de metodologías innovadoras. En este sentido, el uso de TIC sigue siendo un recurso valioso para los docentes tal y como evidencia esta investigación en donde se puede percibir cómo las herramientas TIC pueden transformar cualitativamente la enseñanza del arte contemporáneo, generando experiencias de aprendizaje significativas que trascienden las limitaciones habituales de los enfoques curriculares convencionales.
Agradecimientos y financiación
Este trabajo ha sido realizado al amparo del proyecto: ID9801/Inteligencia artificial en el aula a través de la educación artística del grupo de Innovación docente, Educación artística, patrimonio e inteligencia artificial: Transformación social e inclusión de la Universidad de Murcia.
Contribución de los autores
Conceptualización, C.M.Q. y D.L.R.; curación de datos, C.M.Q. y D.L.R.; análisis formal, C.M.Q.; investigación, C.M.Q. y D.L.R.; metodología, C.M.Q.; administración del proyecto, D.L.R.; software, C.M.Q.; supervisión, D.L.R.; validación, C.M.Q., D.L.R. y Autor3; visualización, C.M.Q.; redacción—preparación del borrador original, C.M.Q. y D.L.R.; redacción—revisión y edición, D.L.R.
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