Alfabetización visual mediante la interpretación narrativa de las historias de vida en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil
Alfabetização visual por meio da interpretação narrativa das histórias de vida na formação inicial do professorado de Educação Infantil | Visual Literacy through the Narrative Interpretation of Life Histories in the Initial Teacher Education of Early Childhood Educators
SILVIA CAPELO-ÁLVAREZ · silvia.capelo@udc.es
UNIVERSIDADE DA CORUÑA · ESPAÑA
https://orcid.org/0009-0003-3139-6351
Recibido · Recebido · Received: 22/11/2024 | Aceptado · Aceito · Accepted: 03/04/2025
Artículo
bajo licencia Creative Commons BY-NC-SA · Artigo sob licença Creative Commons
BY-NC-SA · Article under Creative Commons license BY-NC-SA.
Communiars.
Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social · ISSN 2603-6681
Cómo citar este artículo · Como citar este artigo · How to cite this article: Capelo-Álvarez, S. (2025). Alfabetización visual mediante la interpretación narrativa de las historias de vida en la formación inicial del profesorado de Educación Infantil. Communiars. Revista de Imagen, Artes y Educación Crítica y Social. Online First.
Resumen:
Este artículo expone un proyecto de investigación centrado en la alfabetización visual del profesorado en formación inicial de Educación Infantil a través de la creación de narrativas visuales para la interpretación de sus historias de vida, con el fin de fomentar el aprendizaje inclusivo alejado de prejuicios en contraste con la cultura mediática. El estudio empírico busca promover la expresión de vivencias personales, así como la representación de dudas y desafíos que forman parte de la identidad docente. La investigación aplica una metodología mixta, combinando la investigación-acción y la A/R/Tografía como métodos de Investigación Educativa Basada en las Artes (ABER). Aplicamos como instrumento cualitativo la observación triangular junto al asesoramiento docente en la guía del proceso artístico y en la transformación del aprendizaje a través del arte contemporáneo. Los resultados muestran que las construcciones de metáforas visuales a través de referencias artísticas del collage tridimensional, estimulan y facilitan el aprendizaje constructivista desde la autoreflexión, decodificación de estereotipos y la atención a la diversidad social. El vínculo familiar, el aprendizaje intergeneracional, la libertad de expresión y el juego, han influido en la trayectoria profesional e infantil de los docentes, incrementando su empatía, sus valores y destacando la necesidad de una transformación educativa.
Palabras clave:
Educación artística. Alfabetización visual. Formación docente. Narrativa visual. Reflexión crítica. A/R/Tografía.
Resumo:
Este artigo apresenta um projeto de pesquisa centrado na alfabetização visual de professores em formação inicial na Educação Infantil, por meio da criação de narrativas visuais para a interpretação de suas histórias de vida, com o objetivo de promover uma aprendizagem inclusiva e livre de preconceitos, em contraste com a cultura midiática. O estudo empírico busca incentivar a expressão de vivências pessoais, bem como a representação de dúvidas e desafios que fazem parte da identidade docente. A pesquisa adota uma metodologia mista, combinando pesquisa-ação e A/r/tografia como métodos da Pesquisa Educacional Baseada nas Artes (ABER). Como instrumento qualitativo, aplicamos a observação triangular aliada ao acompanhamento docente na condução do processo artístico e na transformação da aprendizagem por meio da arte contemporânea. Os resultados indicam que a construção de metáforas visuais com base em referências artísticas do colagem tridimensional estimula e facilita a aprendizagem construtivista, por meio da autorreflexão, da decodificação de estereótipos e da valorização da diversidade social. Os vínculos familiares, a aprendizagem intergeracional, a liberdade de expressão e o brincar influenciaram a trajetória profissional e pessoal dos docentes, ampliando sua empatia, fortalecendo seus valores e evidenciando a necessidade de uma transformação educacional.
Palavras-chave:
Educação artística. Literacia visual. Formação de profesores. Narrativa visual. Reflexão crítica. A/R/Tografia.
Abstract:
This article presents a research project focused on developing visual literacy among pre-service Early Childhood Education teachers through the creation of visual narratives for interpreting their life histories. The aim is to foster inclusive learning free from prejudice, in contrast to the dominant media culture. The empirical study seeks to encourage the expression of personal experiences as well as the representation of doubts and challenges that shape professional identity. The research adopts a mixed-methods approach, combining action research and a/r/tography as methodologies within Arts-Based Educational Research (ABER). As a qualitative instrument, triangular observation is applied alongside pedagogical mentoring to guide the artistic process and support learning transformation through contemporary art. The findings reveal that constructing visual metaphors using artistic references from three-dimensional collage stimulates and facilitates constructivist learning through self-reflection, the decoding of stereotypes, and attention to social diversity. Family bonds, intergenerational learning, freedom of expression, and play have influenced both the professional and personal journeys of the teachers, enhancing their empathy, strengthening their values, and highlighting the need for educational transformation.
Keywords:
Arts education. Visual literacy. Teacher training. Visual narrative. Critical reflection. A/R/Tography.
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1. Introducción
Como docente en la formación artística del profesorado, se presenta este artículo de investigación desde el enfoque epistemológico introspectivo del conocimiento y el pensamiento vivencial (Torres Cruz et al., 2017), para relacionar aspectos de la vida cotidiana con el arte contemporáneo. El estudio empírico resalta el desarrollo de propuestas artísticas orientadas a la formación de identidades docentes, con el fin de fomentar el aprendizaje reflexivo y la capacidad necesaria de análisis del entorno percibido ante el incremento de la saturación mediática (Peña-Acuña y Alfonso Jaramillo, 2024). Se observa un esfuerzo por abordar la alfabetización visual en la formación docente, por la falta de experiencia o habilidad en el desarrollo creativo y narrativo visual para la representación de conceptos e ideas como estrategias de aprendizaje (Ramón y Alonso-Sanz, 2022).
El objetivo de esta investigación es analizar las historias de vida del alumnado del Grado de Educación Infantil mediante el uso del collage tridimensional y el ensamblaje, explorando así, nuevos formatos de representación e interpretación visual. Se detecta la necesidad en promover estrategias para la alfabetización visual (Hernández Albarracín et al., 2022) como ruptura de estereotipos y prejuicios presentes en la cultura mediática (Revilla et al., 2020, Thevenin, 2022, Peña-Acuña y Alonso Jaramillo, 2024). Es fundamental abordar la eliminación de sesgos desde la infancia en la formación del profesorado del Grado de Educación Infantil, debido al contexto de la era postdigital en la que nos encontramos, donde la tecnología influye en aspectos de la cultura, educación y comunicación, creando la dificultad de decodificar la información de manera crítica y consciente para atender a la inclusión social (Marijuán y Maeso Gómez, 2024; Monléon-Oliva, 2020).
Nos encontramos en una realidad absorbida de fuentes visuales (televisión, cine, carteles y pantallas publicitarias, redes sociales, etc.), las cuales engloban una simbología de comunicación simple, consumista, superficial y poco interpretativa. Realidades mediáticas que influyen en nuestra percepción, en la manera de pensar, de actuar y reaccionar en nuestro entorno social, dirigiéndonos hacia una conducta integral del Happygram (Mesías-Lema y Eiriz, 2022).
El enfoque híbrido de la investigación-acción con la A/R/Tografía, como método de investigación educativa basada en las artes (ABER), ofrece la interrelación de significados conceptuales y subjetivos, en un espacio físico y simbólico (Ugena Candel, 2021) aplicados a la propia experiencia vital (Güneş et al., 2022). El análisis de las historias de vida en la formación docente permite interpretar las narrativas visuales desde perspectivas múltiples, abarcando aspectos de creación artística, educación e investigación (Irwin, 2013). El método a/r/tográfico ofrece el uso de estrategias de aprendizaje, comprensión en el análisis de la simbología y los lenguajes audiovisuales.
Es fundamental desarrollar la percepción y sensibilidad visual del profesorado en formación inicial de Educación Infantil para que puedan identificar las narrativas visuales que influyen en los ideales infantiles, muchas veces con fines comerciales, y promover una educación inclusiva que favorezca el desarrollo integral de los niños (Revilla et al., 2020; Marín Viadel, 2011).
2. Alfabetización visual para el aprendizaje inclusivo
Educamos nuestra mirada desde una vocación personal que caracteriza nuestra manera de percibir, de ser y de relacionarnos. Entendemos por alfabetización visual la capacidad del ser humano en discriminar o interpretar las acciones visuales que se encuentran en su entorno (Encabo Fernández y Jerez Martínez, 2013). La tecnología nos ofrece un campo amplio de posibilidades en el desarrollo educativo, cognitivo y cultural, donde su alcance, crece constantemente, viéndonos bombardeados de miles de imágenes y su aplicación en el desarrollo multifacético en la vida humana ha generado un sistema ambiguo, donde Varona Domínguez (2022) lo asocia al “conservadurismo político y rigidez cognitiva”, desde la inclinación sociocultural al uso del lenguaje heterosexista. Hernández-Hernández et al. (2024) señalan el desarrollo del cambio en el aprendizaje de las nuevas generaciones, provocando una realidad que afecta al uso de los medios digitales, que dirige al individuo a la dispersión, superficialidad, desinterés, adictos a “las tecnologías persuasivas”, provocando la conducta consumista por la inmediatez, el exceso y el desperdicio (Bauman, 2007). Estas posturas evidencian la manipulación visual a través de los medios y la inclinación hacia pensamientos generalizados, concepciones estancadas y mentes efímeras. Sin embargo, Gardner (2014) aprecia una ventaja en la cognición humana de tener la capacidad comunicativa de capturar significados usando el lenguaje simbólico de las palabras, dibujos, gestos, números, melodías, que son manifestadas de manera pública. Teniendo en cuenta este dato, el invento de los ordenadores ha generado apoyo significativo en la manipulación interna de los símbolos (pp.224-225).
Para que nuestra alfabetización visual pueda generarse desde una visión equitativa e inclusiva, debemos desarrollar estrategias educativas que capaciten a la sociedad en la detección de sesgos y estereotipos que se presentan en los medios de comunicación y a través de la imagen. Greene (2005) establece que alfabetizarse es diferenciarse del “conjunto de puntos de vista”, que consta de aprender desde lo que conocemos, pero señalando las fisuras de esa realidad universal, manipulada por un sistema de poder, donde corresponde a la enseñanza ofrecer la oportunidad de cuestionarse otros modos de aprender, que permitan dar voz a la narración de historias y relacionar los lenguajes con el contexto sociocultural (pp.171-172). Invitar al diálogo desde el análisis introspectivo ayuda a fortalecer una red de resistencia de pensamientos divergentes, que rechaza la permisividad y alienta al empoderamiento. Se parte de la concepción de la mediación cultural (López-Aparicio Pérez y Cejudo Mejías, 2020), especialmente por su relación práctica con la inclusión y relación social, dando valor a las acciones artísticas interdisciplinarias. Esto ayuda a la integración de diversos saberes y realidades comunitarias de forma activa y continua, no como hechos aislados. El aprendizaje se da a lo largo del tiempo, mediante un proceso que busca abordar aspectos y contenidos significativos a la identidad personal.
Dezuanni (2021) señala que el arte mediático y la educación se enfrentan al reto de estar constantemente actualizados debido a la rápida y continua evolución de la tecnología, la cual genera inseguridad en los docentes en el momento de ofrecer herramientas a los estudiantes para interpretar y seleccionar la información de los medios. Reconocemos que la cultura mediática influye en el desarrollo de la identidad social, tanto de forma positiva como negativa. Esto brinda la oportunidad de integrar en los contenidos del currículo educativo un enfoque ético y crítico que permita, desde edades tempranas, capacitar a niñas y niños para aplicar estos conocimientos en su necesidad desarrollo creativo y cognitivo (Gamero-García et al., 2023). Thevenin (2022) destaca que la educación en alfabetización mediática tiene como principal ventaja promover la indagación activa y práctica. Facilita la formulación de preguntas para explorar el significado de los medios (“como su relación con el capitalismo, el trabajo, la ciudadanía, las dinámicas de género, raza y clase, las desigualdades, la sexualidad, la globalización, etc.”, p. 15) y desarrollar habilidades para interpretar de manera efectiva su influencia y poder. Además, se presenta como una herramienta clave tanto para el desarrollo personal como para la formación de sujetos “informados, reflexivos y comprometidos” con la sociedad. También se observa que la alfabetización mediática fomenta la accesibilidad, pero carece de diversidad.
Se crea la estrategia educativa de alfabetización visual desde el posicionamiento fuera de lo establecido que busca romper con el pensamiento lógico y crear un esfuerzo de búsqueda complementaria o alternativa que guíen el comportamiento y la exploración hacia nuevas formas de conocimiento, marcando una situación significativa desde y a través del proceso artístico (Ramon y Alonso-Sanz, 2022). Entendemos que la alfabetización visual es posible desarrollar en cualquier etapa educativa, deconstruyendo lo aprendido y ofreciendo una perspectiva múltiple para la decodificación y cuestionamiento visual.
3. Metodología de vida
Dicha búsqueda me implica a mí como mujer, como profesora, como madre, como ciudadana, como neoyorquina, como amante del arte, como activista, como filósofa, como estadounidense blanca de clase media. Ni mi «yo» ni mi narración pueden tener, por tanto, un único hilo. Me hallo en la encrucijada de un sinfín de fuerzas sociales y culturales, y, en cualquier caso, nunca dejo de estar de camino a alguna parte. Mi identidad ha de ser percibida, pues, como múltiple, aun cuando yo continúe esforzándome por alcanzar una noción coherente de lo que es humano, digno y justo. Al mismo tiempo, entre tanta multiplicidad, mi proyecto de vida ha consistido en lograr comprender la enseñanza, el aprendizaje y los muchos modelos de educación existentes (Greene, 2005, pp. 11-12).
Se inicia este apartado con la pretensión de enlazar la narración múltiple del yo con el proceso investigativo, aplicando la relación triádica de percepción, afecto y concepto (Semetsky, 2004) en el marco de la A/R/Tografía, desde el paradigma rizomático en la creación artística y el desarrollo del pensamiento crítico (Boulton et al., 2017) y “encarnado” (Marín-Viadel y Joaquín Roldán, 2019).
Pararse a reflexionar desde la diversidad de cualidades de nuestra identidad, nos permite estructurar nuestro conocimiento y aplicar los valores conectados con la experiencia. La A/r/tografía se adecúa como método e instrumento de la investigación ABER (Art-Based Educational Research) por su cualidad de conectar los múltiples relatos que pertenecen a una sola persona.
El acrónimo ART engloba la identidad de artista (Artist), Investigadora (Researcher) y docente (Teacher), integrando sus funciones para profundizar en los procesos de investigación en Educación Artística (Ceballos Henao, 2023; Marín-Viadel & Joaquín Roldán, 2019;). La figura de la artista se define por su capacidad de asombro y sensibilidad estética. La docente, en cambio, aporta su habilidad para abordar el aprendizaje desde una perspectiva sociocultural, facilitando la comprensión del entorno. La identidad de investigadora completa este perfil, orientándose hacia la creación de un conocimiento integral que permite analizar el pensamiento y su aplicación a través del arte.
Desde los procesos A/R/Tográficos encontramos el sentido a la indagación vital (Hernández Albarracín et al., 2022; Marín-Viadel y Joaquín Roldán, 2019), implicando en nuestra manera de hacer la oportunidad de dar voz a la deriva (Alonso-Sanz, 2020; Ramon y Alonso-Sanz, 2019) del ser colaborando con las vivencias de los otros, como participantes en el proceso creativo y en su propio aprendizaje:
La interpretación y la representación artísticas, junto con el discurso escrito, fomentan una forma de investigación viva en la que los participantes y los a/r/tógrafos se plantean continuamente preguntas, buscan nuevas comprensiones y promulgan nuevas interrupciones, todo ello en un intento de crear nuevos conocimientos (Leggo et al., 2010).
En la formación inicial de docentes del Grado en Educación Infantil, donde la formación en Educación Artística es escasa, buscamos promover experiencias significativas que fomenten el pensamiento integral a través del arte. Para ello, partimos de la experiencia personal para explorar la diversidad de narrativas y las múltiples respuestas que surgen desde la autorreflexión y la autobiografía, en consonancia con la toma de decisiones (Gamero-García et al., 2023), la observación y el pensamiento activo (Ramon, 2024).
La investigación-acción articula los procedimientos para desarrollar el conocimiento-en-la-acción, desde la flexibilidad en las estrategias pedagógicas que estimulan el desarrollo ético aplicando la teoría en la práctica (Elliot, 2000). La investigación se desenvuelve desde la participación del colectivo para desarrollar y motivar su autoreflexión en el aprendizaje transformador. Hernández Albarracín et al. (2022) presentan la propuesta pedagógica en alfabetización visual desde la interpretación de las propias imágenes del individuo, del mismo modo que reconocemos la simbología de la palabra escrita o hablada. Defienden la gran necesidad de contar historias, abriéndose a la narración visual hacia “los contornos, figuraciones y temporalidades que no están reglados por el mundo del sentido común o por las dinámicas de la narración semántica, que posee sus propias características estéticas” (p.24).
La investigación-acción aplicando el proceso A/R/Tográfico ayuda a generar un pensamiento nuevo (Boulton et al., 2017) a través de la experimentación y el pensamiento situacionista (Espinosa y Onsés-Segar, 2022), conectando las metáforas, las vivencias y la palabra escrita para dar sentido al hacer aplicando el ser.
La investigación adquiere importancia al explorar estrategias educativas que capacitan a los futuros docentes en el cuidado de la infancia, desafiando los cánones y discursos políticos tradicionales para fomentar la construcción de identidades, el pensamiento crítico y el cambio social. Se parte de la autoexploración hacia la deriva (Alonso-Sanz, 2020), la memoria sobre lo recorrido, para encontrar el significado que caracteriza nuestra identidad.
Fernández-Díaz et al. (2023) apoyan la investigación desde la práctica moral y política, donde nos vemos como aprendices analizando nuestra propia identidad docente, con base en experiencias y narrativas del autoconocimiento y autodescubrimiento. Se pone en práctica estrategias de aprendizaje desde el seguimiento y el enfoque consciente de la observación triangular, centrada en el observador, los participantes y en el proceso creativo (Ugena Candel, 2021). Desde la A/R/Tografía se promueve la práctica a través del laboratorio de experimentación, en el que se obtiene la información desde las maneras de hacer, el diálogo con el sujeto y entre el colectivo junto al asesoramiento del docente para la reflexión sobre la narrativa del yo, de modo que, se vincula el proceso artístico a la historia de vida del A/R/Tógrafo, haciéndola parte del método de la investigación-acción (Ceballos Henao, 2023).
Por su carácter interdisciplinar se consigue estructurar el proceso artístico desde la introspección del a/r/tógrafo con la comprensión y relación de experiencias con la y el docente en formación inicial. Eisner (2004) defiende el campo de la Educación Artística desde el esfuerzo de impulsar a las personas a percibir los detalles que se escapan de una visión general. Pone de énfasis que no todas las experiencias ayudan al aprendizaje de la sensibilidad perceptiva, sino que es interrumpida por los factores externos que se encuentran en nuestro entorno relacionando lo que sabemos con lo que vemos (p.65). Dewey (2010) plantea su perspectiva desde la continuidad experiencial, la cual se basa en un hábito biológico y en un sentido democrático que aplica métodos humanos. Es decir, las cualidades que surgen de la experiencia adquieren significado cuando se organizan a través de ideas coherentes y estructuradas, permitiendo que puedan ser comprendidas y utilizadas para transformar el conocimiento: “Toda experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica en algún modo la cualidad de la que viene después” (Dewey, 2010, p.79).
Todo lo anteriormente expuesto nos permite trabajar a través de lo vivido en las historias de vida y obtener la capacidad de asociar, percibir y comparar las experiencias aprendidas a lo largo del tiempo. Trabajar con la A/R/Tografía ofrece un aprendizaje recíproco entendiendo la diversidad de situaciones, desde la comprensión individual como del colectivo, promoviendo un compromiso activo a través de la tangibilidad de los procesos rizomáticos (Ceballos Henao, 2023). Mediante la metáfora/metonimia los a/r/tógrafos pueden hacer que lo que sentimos sea comprensible y accesible para los demás (Irwin, 2013). La múltiple identidad que engloba la A/R/Tografía tiene el deseo de “influir” en la propia práctica artística (LeBlanc et al., 2024). Se interconectan las cualidades y el diálogo con la artista, educadora e investigadora, para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las y los docentes en formación inicial en su autoconocimiento. Este enfoque nos permite trabajar con el lenguaje de la poética y la metáfora visual (Marín y Roldán, 2019), proporcionando el cruce de narrativas y la relación con la cotidianeidad.
3.1. Procedimiento A/R/Tográfico
La investigación abarcó tres semanas de duración con 120 docentes en formación inicial de 3º curso del Grado de Educación Infantil en la materia obligatoria de Didáctica de la Expresión Plástica en la Universidade da Coruña. La investigación-acción junto a la A/R/Tografía se divide en 4 fases para la comprensión, implicación y construcción del proceso artístico:
1. Fase teórica-análisis conceptual: intentamos responder a la pregunta inicial: ¿Qué parte de lo vivido ha significado un aprendizaje para ser hoy como soy y que formará parte de mi identidad como profesor/a?
La finalidad del proyecto pedagógico busca relacionar el recuerdo o la experiencia vivida como parte de nuestra memoria, conducta e identidad personal, para reflexionar sobre los aspectos autobiográficos que marcaron un aprendizaje y la decisión de formarse como maestras y maestros de Educación Infantil.
Para situar al profesorado en formación inicial se relaciona el concepto artístico con su cotidianeidad. Esta fase inicial se centra en una “educación contextualizada” (Torres Cruz et al., 2017), donde el individuo relaciona el conocimiento con su contexto. Esto se emplea como estrategia pedagógica al establecerse unos conocimientos y experiencias previas para desaprender, desde el razonamiento y la reflexión de las dificultades vividas.
Catalogamos la narrativa visual desde el proceso creativo del collage tridimensional y el ensamblaje, el objeto encontrado como elemento simbólico e interpretación de la identidad e historias de vida. Seleccionamos el proceso y la técnica del ensamblaje tridimensional debido a su escasa presencia en la formación docente, con el propósito de facilitar el descubrimiento de metáforas visuales a partir de la poética del objeto. Se presentan como referencias de narrativa visual, las obras de Susana Blasco (fotografía y memoria), Carmen Calvo (recuperación, objetos encontrados y el recurso de la inquietud), Annette Messager (carácter activista y feminista a través de sus obsesiones), Toon Joosen (escenarios irónicos y surrealistas) y Chema Madoz (metáforas visuales), donde se representan relatos de contenido afectivo relacionados con la inclusión y la narrativa del yo. El collage tridimensional nos ayuda a proporcionar nuevos formatos en la construcción de narrativa visual, alejados de lo establecido, incluso el desconocimiento de la técnica, pero que permite incluir el objeto como elemento simbólico y clave en la descripción de las historias de vida.
Se plantea al profesorado en formación inicial de Educación Infantil aplicar la metáfora visual de sus recuerdos en relación a su decisión y vocación docente, ofreciendo un pensamiento crítico hacia el cambio en la educación y atendiendo a la diversidad social. Invitamos a la reflexión a partir de la metáfora “el recuerdo atrapado en una caja de cerillas”. El concepto de la caja les ayuda a interpretar la metáfora de la memoria, como un pequeño recuerdo escondido desde la introspección, inconsciente de que existe pero que forma parte de su identidad.
2. Fase indagación a partir de la memoria y la autobiografía: después de la presentación teórica del concepto a abordar en relación a las narrativas contextualizadas a través del arte contemporáneo, las y los docentes en formación inicial pasan a un proceso autónomo, de autoreflexión de lo vivido y de recuperación de la memoria a través del álbum fotográfico familiar/doméstico (López-Ganet, 2022). Deben recurrir a sus experiencias, a sus recuerdos fotografiados, tanto positivos como negativos que han marcado una parte fundamental en su identidad.
En esta fase se inicia el laboratorio de experimentación, donde los participantes se sitúan en un proceso de indagación introspectiva relacionando la metáfora y la representación simbólica de sus vivencias con obras de arte contemporáneo.
3. Fase de asesoramiento en el proceso artístico de la construcción de la metáfora visual: el aspecto más relevante en este apartado es el diálogo junto a la observación triangular del método A/R/Tográfico. Por una parte, guiar el proceso creativo genera seguridad y confianza en la acción, pero, por otra parte, cuando se trabaja desde los recuerdos vividos, podemos encontrarnos con una situación comprometida en la que el participante se niegue a verbalizar o canalizar sus recuerdos, puesto que existen situaciones traumáticas o agresivas que pueden aflorar en la diversidad de identidades. El método A/R/Tográfico proporciona, en este tipo de situaciones, la comprensión y la desviación de pensamientos a través del uso simbólico de las palabras y las imágenes, abriendo el pensamiento del participante hacia sus aspiraciones y en la búsqueda del cambio social y educativo. La fase de asesoramiento se dirige hacia un sistema accesible en la comunicación y el feedback entre docente-participante, para que siga fluyendo en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, adaptando el múltiple formato para la accesibilidad (comunicación escrita, oral, visual o audiovisual).
4. Fase de representación artística: como último punto del proceso, el profesorado en formación inicial presenta su argumentación crítica a través de la relación de la narrativa visual con la escrita: narran su historia de vida a través de la construcción de un collage tridimensional elaborado en el interior de un pequeña caja de 15 x 15 cm (en algunos casos incluso transforman el exterior) donde representa la metáfora de sus vivencias en relación con su vocación docente y atendiendo a la inclusión social desde la premisa “el recuerdo atrapado en una caja de cerrillas”. Para facilitar la comprensión y la coherencia del texto y la imagen, se presenta junto al collage tridimensional una reflexión crítica escrita desde la narración del yo y donde se esclarece la construcción de la metáfora visual. Lo que nos aportará la información que necesitamos para el análisis de resultados.
4. Resultados
El análisis de resultados presenta un aprendizaje artístico que rompe con la simbología estereotipada, fomentando la interpretación y la alfabetización visual conectada con la cotidianeidad, la diversidad y la transformación social. La creación de metáforas visuales ha respondido sobre la reflexión crítica escrita interconectando con las vivencias que han marcado un desafío en el comportamiento y manera de ser del profesorado en formación inicial. Se ha empleado el material encontrado como objeto simbólico en las historias de vida generando la estimulación afectiva, concordando con la madurez personal y el aprendizaje contextualizado.
Las historias de vida han reflejado relatos significativos a través del vínculo familiar, sobre todo de carácter intergeneracional, donde señalan el valor de compartir, la seguridad, protección y cuidado, la persistencia en la búsqueda de soluciones ante las distintas situaciones de la vida. A continuación se presentan algunos de los resultados obtenidos y la reflexión al respecto del alumnado.
Figura 1. El poder de la pluma. Fuente: J. Féniz (2024).
Esta pieza representa mi yo más interior, vemos a un niño feliz, jugando con la ropa de su mamá, ama imitarla, le encanta parecerse a ella, ese niño es libre en casa, puede hacer sus shows, puede ponerse sus "pelucas", dejar que le maquillen y vivir en un mundo como si de una performance de la Britney de los 2000 se tratase. Lo que no sabía ese pequeño es que fuera de casa eso no iba a gustar, mostrarse como él mismo iba a ser una tortura durante casi toda su vida, de hecho, en la escuela se dio cuenta que tenía que fingir y que hasta volver a casa no podía ser él, todos se preguntaban cuando iban a su casa, por qué tenía tantas cosas de niña, llegaba a esconderlas, solo podía ser él con mamá, crecía y se daba cuenta de que o se adaptaba o nadie se juntaría con él. Como iban a crecerle las plumas si no las podía sacar. (…) Gracias a que sobreviviste a todo ese infierno, podemos escribir esto juntos siendo la mejor versión de nosotros mismos, así que arriba esas plumas que el show continuará (J. Féniz, comunicación personal sobre la Figura 1, 24 de abril de 2024).
Han surgido relatos reveladores y reivindicativos de cambio social, donde destacan historias de vida influenciadas por los estereotipos de género, en aspectos de conducta generalizada o sesgos en la identidad a través de la influencia de la industria cinematográfica de Disney (Monléon-Oliva, 2020), fomentando la atención a la diversidad y la transformación educativa. Otros aspectos que en la formación de la identidad docente señalaron la importancia de la libertad de expresión y la aplicación del juego en el aprendizaje.
Figura 2. Escuela de pájaros. Fuente: C. Yánez (2024).
Para poder contar mi historia a través del collage tridimensional, tenía muy claro que quería que mi “caja de cerillas” fuera una casita para pájaros, pues es un elemento que me evoca a mi escuela infantil. A partir de ahí, desarrollé la siguiente metáfora partiendo de la memoria de mi infancia y de lo que más me ha influido en mi formación como maestra: mi madre y su/mi/nuestra escuela. Al reflexionar sobre lo que he vivido en mi escuela, el Vilariño, me doy cuenta de la importancia que mi madre, es decir, nuestra profe, le dio a la naturaleza a la hora de guiar nuestros aprendizajes. (…) buscaba transmitir a través de la metáfora del nido, cómo mi madre nos acogió en él y nos permitió aprender a través del descubrimiento, de la lectura, de la cooperación y de la investigación, entre otras muchas cosas (C. Yáñez, comunicación personal sobre la sobre la Figura 2, 24 de abril de 2024).
Figura 3. Los espacios seguros. Fuente: A. Vila (2024).
Este ensamblaje busca representar la metáfora de uno de los aspectos más importantes de mi infancia, y a mi entender de la de todos: los espacios seguros. Lo que he buscado transmitir con este ensamblaje, es la importancia del papel del adulto a la hora de crear espacios seguros. Otro punto por recalcar es que estos siempre serán recordados por los pequeños y pequeñas, a pesar de que el referente del lugar no se encuentre ya presente (A. Vila, comunicación personal sobre la Figura 3, 24 de abril de 2024).
Durante el proceso artístico, el profesorado en formación inicial experimenta un estado emocional que influye en su pensamiento. Este proceso comienza con una indagación personal que los lleva a explorar su dimensión intrapersonal, impulsados por el aprendizaje crítico (Gardner, 2014). A lo largo de este recorrido, atraviesan diversos estados emocionales: desde el caos o la ansiedad al buscar respuestas, hasta el asombro al conectar la vida cotidiana con el arte contemporáneo (Ugena Candel, 2021). Este tránsito se enriquece mediante el uso de lenguajes múltiples, que amplían su percepción visual y favorecen la construcción artística, apoyándose en la autorreflexión y el autodescubrimiento.
El profesorado en formación inicial manifiesta dificultades al plantear propuestas basadas en la introspección, ya que este proceso les exige reflexionar y revivir alguna experiencia adversa como nostálgica. Aunque puede ser un desafío, reconocen la importancia de abordar estos temas en el currículo educativo, especialmente desde la perspectiva de la educación emocional y la salud mental, con el fin de desarrollar habilidades para resolver problemas en la vida cotidiana. Mediante el análisis autobiográfico, perciben este proceso como una forma de arteterapia, desde la historia “encarnada” que se desarrolla desde lo afectivo, las relaciones y la reflexión sobre la propia experiencia (Martínez López de Castro, 2020) que les permite identificar y superar sesgos o prejuicios personales:
Para ayudarlos a verse a sí mismos separados de sus problemas, exteriorizando los mismos, identificando los momentos de sus vidas donde reconocen recursos personales; para reformar sus descripciones en escenarios de acción y conciencia; para vincular resultados únicos a otros eventos del pasado y ayudar a extender la historia en el futuro en forma de alternativa, promoviendo otras auto-narrativas donde el yo, el sujeto, es visto como más poderoso que el problema, ofreciendo una nueva agencia (López Fdez Cao y Serrano Navarro, 2024).
Esto les proporciona la creación de estrategias metodológicas más inclusivas, orientadas a atender la diversidad y fomentar las relaciones en su práctica docente futura.
5. Discusión
El análisis de los resultados revela que, a través de la introspección y la relación del yo con su entorno cotidiano y familiar, emergen nuevos formatos y enfoques interpretativos que se alejan de lo convencional y evitan la mediación cultural.
Las propuestas artísticas desarrolladas por el alumnado del grado de Educación Infantil han respondido al carácter experimental y afectivo de la acción pedagógica, donde se hizo el esfuerzo de reconducir la memoria a un estado subconsciente para identificar y relacionar los aspectos que siguen latiendo en nuestra identidad y que forman parte de nuestra estimulación en la creación de experiencias y materiales didácticos. La acción artística desarrolla un entorno de colaboración y de aprendizaje a través del arte para el cambio social, buscando las respuestas desde los espacios y recorridos vividos y asistidos.
Documentar la foto como voz, donde se reflejan interacciones, relaciones entre alumnos, la participación activa, la expresión de ideas, pensamientos, etc. La foto voz puede interpretarse como el fotoactivismo como metodología docente (Agra y Mesías-Lema, 2007), el uso de la imagen como instrumento de expresión y comunicación para construir acciones que nos lleven hacia una participación crítica de los propios docentes para enfocar sus experiencias estéticas y el qué hacer cotidiano. El objetivo de la cámara funciona como capturador de observaciones y opiniones de lo visual, permite una relación mucho más ligada entre docente y alumno dentro de sus deconstrucciones de lo real. La fotografía está presente en el mundo cotidiano del alumnado, con lo que les facilita la estimulación para opinar, reflexionar, construir pensamiento, y ofrecer un espacio educativo para enseñar y aprender, dirige la investigación al proceso de acción mediante un carácter procesual:
La práctica de la acción fotográfica consciente supone un aprendizaje hacia la construcción de una mirada selectiva, donde se aprende a elegir a partir de parámetros que nos permiten conocernos mejor a nosotros y a los demás. Aprender a elegir, favorece la mayor profundización y comprensión de la propia complejidad del mundo, favorece la sensibilidad hacia la observación del entorno y hacia los otros (Ramon, 2024).
Existe una fuerte relación entre la identidad A/R/Tográfica y el empleo de la fotografía, convirtiéndose en una herramienta para la autoexploración y autodescubrimiento en la estructuración para la búsqueda, la experiencia y los resultados de la investigación (López-Ganet, 2022). La fotografía se establece como método investigador porque nos permite aproximarnos de modo interpretativo a las narrativas fotográficas del alumnado, infiriendo nuevas perspectivas científicas y tecnológicas encaminadas hacia un conocimiento más exhaustivo sobre la relación entre la investigación y la práctica en la educación artística (Mesías Lema y Ramon, 2021). Marín-Viadel y Roldán (2019) reconocen a la imagen como una forma de documentación científica dentro de la ABER, situándola en un nivel epistemológico paralelo al de la palabra. Incorporar la imagen junto al texto no solo enriquece la narrativa con un valor poético, sino que también amplía la percepción de lo imaginario, acercándolo a lo real.
6. Conclusiones
Los métodos de la camisa de fuerza y de la cadena de los presidiarios deben de ser abandonados si ha de existir una oportunidad para el crecimiento de los individuos en las fuentes intelectuales de la libertad sin las que no hay garantía de un crecimiento normal auténtico y continuado. (Dewey, 2010, p.100).
Ofrecer experiencias vitales de aprendizaje a nuestro profesorado en formación permite que se planteen nuevos pensamientos, nuevas preguntas sobre las inquietudes del futuro educativo y de cambio social. Las investigaciones artísticas sitúan acontecimientos y acciones, tanto educativas como sociales, ofreciendo la diversidad en miradas y en comprensión del mundo (Marín-Viadel y Roldán, 2019).
Este proyecto de investigación ha permitido comprender cómo, mediante el uso del collage tridimensional y el ensamblaje, los docentes en formación pueden explorar y representar subjetivamente sus historias de vida. Este proceso favorece una reflexión profunda sobre las experiencias vividas y cómo estas se manifiestan en los aspectos conductuales de su identidad: “Las narraciones funcionan como medio para la elaboración colectiva de experiencias, proponiendo otro modelo de construcción de subjetividad en la que cada estudiante puede identificarse como agente de su propio aprendizaje” (Martínez López de Castro, 2020, p.48).
Las reflexiones compartidas del profesorado en formación inicial confirman la importancia de la práctica y la creación de procesos artísticos para facilitar herramientas de interpretación en las narrativas visuales y en la detección de sesgos en los medios que anteriormente no eran conscientes de ellos. Nos apoyamos desde el análisis introspectivo para presentar propuestas y estrategias en el cambio educativo y en el fomento del pensamiento crítico.
En conclusión, fomentar nuevas perspectivas y formatos de representación visual resulta fundamental para garantizar una alfabetización visual continua a lo largo de todas las etapas educativas. Esta práctica es clave para asumir identidades éticas, críticas y comprometidas, que respalden la defensa de los derechos humanos y fortalezcan la competencia social. Posicionar al docente en formación inicial en el contexto social y personal nos corresponde como formadores docentes, para contribuir en el aprendizaje integral y significativo desde la Educación Artística. Gracias a los procesos A/R/Tográficos obtenemos herramientas para la fundamentación de ideas, su desarrollo constructivo y la evaluación de las acciones en base a referencias artísticas (Ugena Candel, 2022) que generan el carácter reflexivo del pensamiento en la formación inicial docente.
Para la elaboración de narrativas nos apoyamos en el álbum fotográfico familiar por la cercanía y el vínculo que existe entre el objeto, imagen y la identidad donde ha facilitado el espacio imaginario para la construcción de metáforas: “El factor relacional que tiene lugar en la articulación espacial y temporal encuentra en la fotografía una asociación poderosa porque este medio lleva inserta en su naturaleza la representación indicial y la discontinuidad de la percepción” (Calviño-Santos, 2024, pp.9-10).
La investigación cobra sentido a través del proceso vivo (Martínez López de Castro, 2020) aplicando el aprendizaje contextualizado en relación a la indagación vivencial con la nueva información (Torres Cruz et al., 2017). Gracias al proceso de decodificación, se detecta la manipulación mediática buscando la resolución y su interpretación a través del arte contemporáneo. Consideramos de suma relevancia atender a los aspectos de igualdad, diversidad, accesibilidad e inclusión aplicados a la educación artística para el desarrollo tanto personal como la promoción del aprendizaje constructivo a través del colectivo, creando la comprensión y el apoyo hacia una ciudadanía activa y democrática. Recurrir a la educación contextualizada nos sirve para crear nuevas situaciones desde lo conocido, dando una cierta seguridad para identificar y generar el cambio de percepción, ampliando su visión a través de la sensibilidad artística.
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