Más allá del lugar concreto donde se impartió por primera vez este curso, en este epígrafe se amplían las cuestiones a otros ámbitos educativos e investigadores. Se realiza este paso debido a que, incluso en los entornos donde la investigación se viene desarrollando con un extenso recorrido, es decir, incluso en donde la investigación ha sido obligatoria para poder ejercer la docencia, no ha existido tradicionalmente y hasta los últimos años una formación que oriente, dirima, reflexione acerca de las posibilidades, virtudes, límites y peligros de los sistemas y ámbitos de la investigación. Además, dicha formación ha estado casi siempre más orientada a la validación y reconocimiento normativo de los resultados que a la propia investigación.

Entre los precedentes recientes, y dentro del ámbito de la Universidad del País Vasco UPV-EHU, se pueden destacar cursos como el “Taller de preparación de solicitud de sexenios: Ámbito Arquitectura” en 2016 (Servicio de Asesoramiento Educativo) o el más reciente “Localización de indicadores de relevancia e impacto en Arquitectura para sexenios y acreditaciones”, en 2024 (Biblioteca Universitaria). En el ámbito de la didáctica y la educación se desarrolló “Inicios para la Investigación Educativa” durante el año académico 2024/2025, como un módulo dentro del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria (Departamento de Ciencias de la Educación).

Pero el curso que nos ocupa (2023-2024) presenta dos aspectos novedosos que son interesantes destacar:

Por un lado, se han introducido aspectos específicos del diseño como disciplina. De hecho, sin olvidar la epistemología como marco de conocimiento general, se recogieron numerosas referencias y aplicaciones concretas relacionadas con la experiencia artística y el diseño.

Por otro lado, el curso contó con la participación activa de personal administrativo y bibliotecario de la Universidad, con el objeto de poder contrastar y compartir las distintas perspectivas que, atendiendo a cada ámbito particular, se pueden apreciar respecto de la investigación. Todas las partes agradecieron esta amplia exposición de criterios integradora de diferentes puntos de vista, la cual propició una puesta en común que a menudo no se tiene en cuenta. Eso es así debido a que, por lo general, el recorrido investigador de las instituciones se ha realizado a través de individuos que han trabajado y aún actúan, en menor o mayor medida, como auténticos francotiradores. Por ello, la innovación de este proyecto se considera sustancial. No sólo en cuanto que puede impartirse en una institución en particular, sino que podrá repetirse además en otros lugares y ámbitos interesados en este complejo proceso.  

3. Metodología

La metodología de este artículo se estructura fundamentalmente a través de una descripción exhaustiva de las razones de los contenidos tratados en todas y cada una de las sesiones. Se recopilan también las descripciones de los procesos y dinámicas mediante los que se transmitieron dichos contenidos.

Por su parte, la bibliografía citada recoge los referentes ofrecidos en el curso. A la vez y con objeto de completar los contenidos no accesibles al lector a través de la bibliografía, se han incluido varios anexos, los cuales, mediante sus correspondientes ajustes, permitirían replicar el curso en cualquier contexto y situación.

Sin embargo, más allá de los contenidos definidos a través de las menciones bibliográficas y los anexos, el grueso de este artículo se articula fundamentalmente a través del epígrafe 5, el cual aborda minuciosamente el análisis narrativo de cada una de las sesiones. Por una parte, dicho análisis narrativo describe y articula el orden, el desarrollo y las razones de los contenidos ofrecidos. Por otra, y como se ha señalado, ofrece la descripción de los procesos y dinámicas utilizadas para transmitir dichos contenidos.

El método investigador se alinea así con estrategias propias de la investigación narrativa (Gibbs, 2022; Márquez, 2017). Pero, en este caso, no se trata tanto de una narración de los contenidos o del objeto de la investigación, sino, más bien, de las razones y de la estructuración y pertinencia de los mismos. Así, en la medida en que se trata de un curso que propiamente reflexiona acerca de la investigación, una narrativa rigurosa de las razones de su desarrollo integrará inevitablemente las razones justificativas del mismo. Lógicamente, si la narrativa investigadora afronta realmente las cuestiones profundas, es decir, si llega a la ‘liebre’ sobre la que se ha insistido, su propio despliegue narrativo va a justificar sus propias opciones y posiciones.

De este modo, en este artículo se han obviado otros desarrollos descriptivos o analíticos que no hubieran hecho sino repetir redundantemente los contenidos del curso, los cuales en realidad se encuentran accesibles a través de los medios señalados y las referencias ofrecidas.

Es por ello que, en la medida que el formato narrativo del artículo responde al desarrollo de un curso que propiamente se enfoca en la investigación, dicho desarrollo riguroso propicia al artículo un carácter investigador profundo que, además, y como se ha señalado, dota al curso de alta replicabilidad.

4. Objeto de estudio: Ikerkuntza Suspertu

4.1. Objetivos del curso

A continuación, se recogen los objetivos del curso Ikerkuntza Suspertu, Proyecto de investigación colaborativa en Arte y Diseño, desarrollado en IDarte, Escuela de Arte y Superior de Diseño pública de Euskadi:

01_ Establecer conexiones entre diferentes entidades públicas y privadas con la intención de posibilitar la creación de futuras colaboraciones y grupos de investigación.

02_ Introducir al profesorado de IDarte (y otras instituciones académicas interesadas) en las claves necesarias para acometer una investigación de forma crítica y creativa.

03_ Activar las capacidades investigadoras para posibilitar acometer el trabajo de investigación de forma autónoma y autónomo-colaborativa.

04_ Comprender las particularidades de la investigación en el mundo del arte y el diseño.

05_ Reflexionar acerca de las posibilidades específicas que en este momento poseen las Escuelas Superiores de Arte y Diseño para abordar una investigación singular y única, que a la vez cumpla los estándares establecidos en el mundo universitario.

06_ Discernir acerca de las posibilidades y los medios de investigación en IDarte y en otras instituciones académicas.

07_ En la última sesión, discutir de forma consensuada, dialogada y enriquecida por los contenidos de las sesiones previas, acerca de las estrategias para el desarrollo de un proyecto de investigación en el centro, la creación de grupos de investigación y la colaboración con otros grupos y entidades dedicadas a la investigación.

4.1. Metodología del curso

La metodología del curso trató de ofrecer sesiones de diferente carácter. Para ello se compensaron las clases del tipo magistral con diversas dinámicas pedagógicas. Dichas dinámicas se describirán minuciosamente en el espacio dedicado en este artículo a cada una de las sesiones.

En relación a dichas estrategias pedagógicas, es necesario señalar que todas ellas se encuentran en la línea de las dinámicas planteadas en una serie de artículos desarrollados por uno de los docentes del curso. Se trata de la serie de artículos 'Dynamics-aktion' (Besa, 2021b, 2022c, 2024a). Dicha serie de artículos recoge una amplia discusión científica y metodológica que incluye gran cantidad de referentes relativos a la pedagogía en general, y, además, referentes que en concreto se vinculan directamente con los procesos docentes propios del Taller de Proyectos de Diseño (Design Studio). Con objeto de no ampliar más la extensión de este artículo, dichas discusiones se encuentran accesibles en los documentos señalados, de cara a quien desee profundizar acerca de las razones justificativas de las opciones pedagógicas tomadas, así como los posicionamientos personales que se encuentran en su trasfondo.

Como apunte específico de este curso, es importante señalar que se ha planteado la lectura de algunos breves textos como un objetivo fundamental del mismo. Se comprende así la lectura como un aspecto sustancial de cara a afrontar el trabajo investigador. A la vez, potenciar la lectura de forma estratégica (Besa, 2024a), por muy breve que sea el espacio destinado a ello, se considera un aspecto contra-cultura en el momento actual, el cual se encuentra demasiado escorado hacia la inmediatez de la imagen y las redes sociales.

Como se señala, no se va a insistir en más descripciones generales de las dinámicas, ya que a lo largo del desarrollo narrativo de las sesiones se realiza una descripción exhaustiva de los procesos pedagógicos implementados, incluyendo el material necesario para llevarlos a cabo. Todo esto se completa con una valoración crítica de la temporalización de cada sesión, incluida en el apartado titulado cuestionamiento crítico.

5. Resultados

En la primera sesión (ver Tabla 1) se introdujeron las cuestiones relativas al reconocimiento y acreditación de los méritos investigadores. Describiendo las principales diferencias que existen entre las distintas agencias de acreditación, ANECA (estatal) y UNIBASQ (autonómica vasca). Haciendo hincapié en que la primera es la única que acredita profesores funcionarios/as, mientras que la segunda realiza las mismas funciones que la agencia estatal respecto de profesores/as laborales contratados/as.

Una de las cuestiones más sorprendentes que descubrimos es que la Comisión de acreditación - 29 Arte de la ANECA es de creación muy reciente. A falta de una comisión de acreditación en Diseño, la evaluación de estos contenidos pivota entre las comisiones de arte y las de arquitectura e ingeniería.

Otra consecuencia de este análisis derivó en la necesidad de llegar a acreditar a IDarte como centro de estudios de nivel universitario. A su vez, reconocer y aprobar los nuevos planes de estudios que se desarrollen. Siendo para ello necesario la acreditación del recorrido investigador de un gran número de docentes. El apoyo del centro y de las instituciones se considera fundamental de cara a este proceso.

En ese sentido, se propuso una autoevaluación diagnóstica sobre una plantilla de currículum de investigación normalizada requerida en las convocatorias ofrecidas por el Gobierno Vasco. Se envió a los/as asistentes al curso para que la cumplimentaran y enviaran de vuelta. Esta dinámica, dilatada a lo largo del curso, ha ofrecido la posibilidad de establecer un diálogo comentado a través de múltiples emails intercambiados entre el profesorado y los/as asistentes al curso.

A raíz de esta dinámica, se constató la necesidad de llegar a registrar y oficializar gran parte de las actividades que ya se están realizando. Así y con el debido margen (a la administración y a la dirección), en el futuro se requerirá crear un protocolo para clasificar y certificar todas estas actividades que se realicen: jefaturas de departamento, tutorizaciones de proyecto final, conferencias, talleres, exposiciones, retos, actividades, eventos, etc.

Figura 1. Sesión 1.1. Fuente: David Zabala (2024).

En relación a dicho registro y de cara a cumplimentar correctamente los currículums del profesorado, en la sesión se insistió especialmente en no repetir los méritos que en el fondo pertenecen al mismo logro investigador. Se recomendó agrupar los méritos en caso de que contengan el mismo contenido aun con variaciones: traducciones a diferentes idiomas de un mismo artículo, capítulos de un libro de un artículo ya publicado, publicaciones parciales en congresos, charlas y conferencias de artículos ya publicados, etc. Esta disposición y agrupación, lejos de devaluar el trabajo, aligera y facilita la evaluación, a la vez que potencia cada uno de los logros alcanzados a través de todas las publicaciones y exposiciones complementarias que amplían la recepción y difusión que ha llegado a tener un mismo contenido.

Se mencionó la adhesión de la ANECA a la San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA) y a la Coalition for Advancing Research Assessment (CoARA), (ANECA [Agencia Nacional de la Evaluación de la Calidad y la Acreditación], 2023) y las novedades de reconocimiento y gestión que esto acarrea. También se recordó la necesidad de alojar la investigación en un repositorio institucional abierto. Los asistentes al curso por parte de la biblioteca de la UPV/EHU, Emilio Duarte y Teresa Matellán, instruyeron acerca de estas cuestiones.

La primera parte de la primera sesión había informado acerca los criterios evaluadores y certificadores. Sin embargo, en la segunda parte (ver Tabla 1), la cuestión relativa al rigor certificador nos llevó a otra pregunta más profunda, a la liebre, al interrogante acerca de la mensurabilidad y objetividad de dicha certificación.

A su vez, dicha cuestión acerca de la objetividad afloró la pregunta sobre la veracidad del conocimiento general, y, en concreto, la cuestión acerca de la certeza del conocimiento científico, uno de los ámbitos que más se ha preguntado sobre el saber mensurable y objetivo. De hecho, no es casualidad que los procedimientos certificadores y evaluadores de las agencias de acreditación nacieran en el ámbito de la investigación científica.

Para abordar esta cuestión, el profesor Eneko Besa comenzó describiendo la teoría de la relatividad de Einstein según sus dibujos adjuntos en los anexos al artículo (Anexo 1). La audiencia no dejó de sorprenderse por semejante desvío aparente respecto del tema tratado.

Además, se completó el contenido acerca de la relatividad especial con otras cuestiones relativas a la geometría hiperbólica, la cual alimentó en su día las bases de la teoría de la relatividad general.

A ese respecto, se aprendió que la geometría hiperbólica nació a mediados del siglo XIX a partir de una operación que llevó al absurdo el quinto postulado de Euclides. Años más tarde, a comienzos del siglo XX, Einstein desarrollará la teoría de la relatividad general que explica determinadas cuestiones del universo basándose en dicha geometría. Curiosamente, una geometría que había nacido de la pura especulación2.

Todo esto derivó en la cuestión qué viene antes y qué después, qué es antes, el huevo o la gallina; la realidad y la pretendida objetividad de los datos que dicha realidad nos aporta, o la proyección que nosotros hacemos de un sistema comprensivo y estructural sobre la misma realidad que tratamos de comprender. En ese segundo caso, cuando comprobamos que la realidad responde a dicho sistema, no sabemos si viene a darnos la razón, a decirnos que la realidad es realmente así, o si, por el contrario, simplemente concuerda con el sistema que previamente hemos proyectado para acercarnos a la misma. De este modo, junto con Roger Penrose (2006), nos preguntamos por el Camino a la realidad más real.

Es más, en la sesión se aprendió que cualquier teoría, por muy científica y objetiva que pretenda presentársenos, en realidad se arraiga en nuestras comprensiones y visiones, en definitiva, en nuestros valores y filosofía última. Eso nos descubrió el texto de Ortega y Gasset (2005), El sentido histórico de la teoría de Einstein. Dicho texto se había ofrecido antes del curso como lectura opcional al alumnado y permaneció como telón de fondo tanto de esta sesión como del resto del curso.

Otros documentos y referentes teóricos que nutrieron y respaldaron el estudio de estas cuestiones fueron: Sears et al. (1988); Sáenz de Cabezón (2015); Palmas (2021). Además, el episodio El siglo XX en cuatro demostraciones del programa de televisión Órbita Laika, presentado por Eduardo Sáenz de Cabezón (2023), estuvo también en el trasfondo de lo presentado.

De este modo, a través de esta sesión surgió la siguiente idea: las preconcepciones que antes de este curso se tenían acerca del mundo científico se correspondían sobre todo con ciertas concepciones propias de la ciencia newtoniana del siglo XVII, las cuales se encuentran ya lejos de las novedades descubiertas en el siglo XX.

Y es que, después del desarrollo de la ciencia del siglo XX y en pleno siglo XXI ¿acaso es posible reivindicar una pretendida objetividad científica? Se ve que no, pues cualquier intento a ese respecto no deja de ser mera pretensión necia propia del positivismo o del realismo más ingenuo.

Incluso las posiciones del positivismo lógico más radicales concluyen, desde su misma radicalidad, en la imposibilidad de llevar su rigor extremo hasta las últimas consecuencias.

Hoy en día no existe probablemente ningún filósofo que se califique a sí mismo de positivista lógico, porque, por su propia dinámica, esta corriente se vio llevada a la autocrítica y a la detección de problemas graves e irresolubles en sus propios principios. Sin embargo, en ello mismo radica su grandeza: es el único ejemplo histórico de un enfoque filosófico que por sí mismo llegó a la conclusión de que sus presupuestos fundamentales no eran correctos (Moulines, 2015, p.21).

Además del falsacionismo de Popper (por cierto, no totalmente adscrito al positivismo lógico), otro gran referente que apoyó esta sesión se encuentra en Kuhn y su estructura de las revoluciones científicas (1989). Según él, cuestiones como la inconmensurabilidad entre las diferentes revoluciones o épocas científicas hacen inviable comprender una teoría desde los parámetros y comprensiones de la anterior. Y lo que es más importante, es imposible entender las diferentes teorías científicas como una corrección sucesiva del conocimiento o un cumulativismo sucesivo (término utilizado por Kuhn), sino que, en línea con las ideas de Ortega y Gasset, cada nueva teoría supone una radical revolución en las concepciones totales de la realidad humana, social, filosófica y científica.

 

Figura 2. Sesión 2.1 sobre las octavillas contradictorias. Fuente: David Zabala (2024).

Todas estas cuestiones llevaron la sesión a concluir en lo importante de revisar las concepciones propias y entendimientos singulares de la realidad. Así, es ineludible la relevancia que puede tener el hecho de conocer un postulado científico como el de la Teoría de la Relatividad de cara a la investigación en arte y diseño (Del Valle, 2001, pp. 107-114). No se diga la comprensión espacial nueva que arroja la geometría hiperbólica.

Pero, sobre todo, el hecho de cuestionar acerca de las posibilidades últimas de la comprensión y conocimiento propios, el hecho de ponerse a pensar cómo se piensa y conocer cómo se conoce, es un punto de partida muy fructífero para acometer una investigación amplia, abierta y no reductiva a prejuicios y preconcepciones naif.

En la siguiente sesión (ver Tabla 1) se comenzó con una dinámica denominada “Octavillas contradictorias”.

Para realizar dicha sesión, se proyectó en la pantalla el programa del curso incluido en la introducción de este documento. Se comenzó explicando dicho programa y su organización, algo que intencionadamente no se había realizado en la sesión anterior. En ese momento, una vez transitada la experiencia de la primera sesión, se explicó la cuestión relativa a gato y la liebre y la razón de los aparentes desvaríos de las segundas partes de cada sesión.

Posteriormente se señalaron los conceptos a los que se iba a dedicar la sesión definidos en el título de la misma, que podían verse proyectados en la pantalla. En el caso de esta sesión iban a ser los siguientes: ORCID, APA, Registro Propiedad Intelectual y Peer- review System. Se instó a los asistentes al curso a que buscaran online dichas cuestiones, las cuales se consideran lo suficientemente sencillas como para ser asimiladas por grupos a través de una búsqueda simple en internet.

Sin embargo, dicha asimilación se enriqueció con las octavillas; una serie de textos o documentos que incluyen cuestiones contradictorias y aporías relativas a los temas a tratar. Se repartieron de forma sucesiva, no todas a la vez. Cada grupo debía descubrir a qué concepto apelaba cada octavilla y adivinar las razones que habían motivado a elegir dicha cuestión.

Dichas octavillas se recopilan en el Anexo 2 y son las siguientes:

Octavilla 1: Reseña crítica de la película Retrato de una mujer en llamas, recogida en la página web Filmaffinity (2019). La diferencia extrema entre las opiniones de los críticos de cine en esa reseña hace ver la dificultad de conseguir la objetividad a través del sistema peer review. De hecho, cualesquiera de las opiniones extremas y totalmente diferentes acerca de dicha película bien podrían ser las opiniones de dos revisores de un mismo artículo.

Octavilla 2: Transcripción de un diálogo (1) jocoso que muestra una apropiación o plagio más o menos indebido. Esta octavilla se recogió para apuntar la importancia que tiene el hecho de registrar los trabajos originales, así como del respeto necesario que se debe brindar al trabajo de otras personas mediante una correcta citación y mención que evite las apropiaciones indebidas.

Octavilla 3: Abstract del artículo Bailar hasta con la escoba (Delgado, 2018). A pesar de que en investigación se requiere un resumen (abstract en inglés) comprensible previo al texto completo, en dicho resumen se cita a Husserl o a Ricoeur sin que se pueda llegar a entender el porqué de dichos referentes sin recurrir al texto posterior. La corrección en la citación según la norma APA o cualquier otro sistema de citación no garantiza que el trasfondo de la citación sea correcto, los sistemas solo garantizan la corrección formal y no la real.

Octavilla 4: Transcripción de otro diálogo (2) jocoso previo a la existencia de internet que muestra la importancia que tiene el reconocimiento y la no confusión entre las personas. Esta octavilla se vincula al sistema de identificación de la investigación ORCID.

Octavilla 5: Extracto de la introducción y de la conclusión del artículo Research Design and Methodology de MacDaniel (2006). En dichos extractos el autor trata de justificar la objetividad y la validez de su investigación preguntándose por el propio posicionamiento hermenéutico a través de múltiples citas y referencias. Esta última octavilla completa la octavilla previa que apelaba a los sistemas de citación. A la vez, vincula las cuestiones tratadas en la anterior sesión, cuestiones relativas a la objetividad científica, con los temas que se iban a tratar posteriormente en la segunda parte de esta sesión relativos a las aporías hermenéuticas, los cuales se encuentran activos ya en esta octavilla.

 

Figura 3. Octavillas contradictorias. Fuente: David Zabala (2024).

Si en la anterior sesión se había cuestionado la objetividad científica, la sesión 2.1 (ver Tabla 1) dio un paso más allá llegándose a preguntar por la subjetividad interpretativa que en el fondo late en todo posicionamiento. Para ello se recurrió a la hermenéutica. Se utilizó un texto de Gallagher (1992), el cual no se refiere tanto a la investigación cuanto a la educación. Este aspecto hizo que la temática elegida supusiera un cuestionamiento no solo a la investigación futura sino a la docencia que ya ofrecen los/las asistentes al curso que son profesores/as. La dinámica pedagógica fue la siguiente:

Se ofreció un pequeño extracto impreso del texto de Gallagher (1992), en concreto las páginas 8-11. En dichas páginas se resumen las diferentes hermenéuticas:

1. 1.Hermenéutica conservadora u objetiva (Schleiermacher, Dilthey, Betti, Hirsch). 

2. 2.Hermenéutica moderada (Gadamer, Ricoeur). 

3. 3.Hermenéutica radical (Derrida, Focault). 

4. 4.Hermenéutica crítica (Habermas, Karl-Otto Apel, Adorno, Escuela de Frankfurt). 

Se proporcionó un espacio para la lectura individual del texto. La lectura individual es una dinámica que aparentemente recurre a las estrategias pedagógicas más tradicionales. No obstante, ofrecer en un curso introductorio a la investigación un espacio para la lectura, por muy reducido y testimonial que sea, no es baladí. Todo lo contrario, en la investigación, la lectura se considera fundamental. Además, el hecho de realizarla al comienzo de una sesión ayuda tremendamente a la concentración de la misma, tal cual se señala en otros documentos del autor (Besa, 2024a, p. 65-66). Pero, sobre todo, se considera fundamental la lectura de textos en inglés, lenguaje vehicular de la investigación.

Una vez leído el texto, se acometió el contenido de las páginas siguientes del libro de Gallagher (1992, pp. 10-24) en el que se definen diferentes aporías hermenéuticas. En este caso el texto no se ofreció en una primera instancia, sino que se envió por email al finalizar la sesión. Antes, el profesor Eneko Besa realizó una presentación en la que se resumían las diferentes aporías recogidas por Gallagher:

1. 1.Aporía 1, reproducción y creación: diálogo entre la hermenéutica conservadora y la moderada. 

2. 2.Aporía 2, autoridad y emancipación: diálogo entre la hermenéutica crítica y la moderada. 

3. 3.Aporía 3, conversación: diálogo entre la hermenéutica radical y la moderada. 

Sin embargo, dicho contenido no se presentó al completo repentinamente, sino que se ofreció de forma progresiva. De este modo, una vez leída la primera parte del texto relativo a las diferentes hermenéuticas, en la presentación de la segunda parte se instaba a que se adivinaran las cuestiones subyacentes a las aporías que relacionan dichas hermenéuticas entre sí. A pesar de la falta de tiempo que hubo, se rehuyó de la tipología propia de una clase magistral tradicional y se trató de ofrecer una presentación interactiva que extrajera de los asistentes de forma mayéutica el contenido de la conferencia.

De nuevo, es evidente el cuestionamiento personal al que condujo semejante contenido. Se descubrieron las enormes posibilidades que ofrece el conocimiento subjetivo- interpretativo, fundamental en el mundo del arte y diseño, y en cualquier ámbito de investigación. De hecho, dicho conocimiento subjetivo-interpretativo es enormemente plural y fecundo. Además, ofrece una gran alternativa tanto al extremo puramente objetivo (hermenéutica conservadora) como al extremo subjetivo-relativista más meramente banal.

En realidad, se percibió que los extremos no son sino huidas empobrecedoras de la brecha creativa que ofrecen las posiciones intermedias, más ricas y fecundas. Ciertamente, en cualquier momento en que se presenten pares de contrarios irreconciliables (objetivo/subjetivo, neutralidad/expresión, ciencia/arte, etc.), dicha situación estaría señalando que hay algún aspecto de la realidad que espera la emergencia de una solución genial que concilie dichos contrarios. En el fondo, el cursó dejó claro el desafío epistemológico ante el que se encuentra el siglo XXI: conciliar los binomios excluyentes que han regido durante siglos la forma de producir y validar conocimiento.

Por ello, se descubrió que recurrir defensivamente a los posicionamientos de una u otra hermenéutica es tremendamente reductivo. Por ejemplo, reivindicar que la crítica (supuestamente la hermenéutica crítica) por el mero hecho de ser crítica, tiene un acceso privilegiado a la verdad, como hace el artículo de McDaniel (2006, p. 92), es un exceso de confianza en un mero principio. De hecho, siendo necesaria la permanente crítica y revisión de nuestros postulados y principios (este último principio de McDaniel también), la crítica por la mera crítica puede llevar a una destrucción demoledora. Mucho más si estamos recurriendo a dicha crítica o a cualquier otro postulado por el mero de hecho de ser lo más socorrido de los últimos tiempos o la moda imperante.

Es por ello que, en este caso, no se presenta este texto para alinear el curso con una hermenéutica determinada. Más bien, este contenido acerca de las aporías hermenéuticas condujo a la necesidad de mantenerse siempre ojo avizor, en expectativa abierta a considerar y escuchar todo lo que está más allá del propio posicionamiento investigador. De este modo, se pretende avanzar hacia una investigación abierta a propuestas no escoradas, sino sintéticas, concentradas y, por lo tanto, novedosas y enriquecedoras.

A ese respecto, escuchar, siquiera someramente (porque no hubo tiempo para trabajar en mayor profundidad), los principios filosóficos que subyacen a los investigadores/as listados/as a través de las diferentes aporías (más arriba), sirve para ponerse al día del pensamiento latente en el mundo occidental. Está claro que no conocer lo que han dicho los/as pensadores/as hace que se terminen afirmando de forma estereotípica lo que ellos/as pensaron.

Es decir, si la sesión anterior mostró que se deben abordar ineludiblemente los cuestionamientos científicos para no caer en un realismo ingenuo, esta segunda sesión descubrió que también conviene ahondar en un pensamiento profundo; pues de no hacerlo, se termina participando de lo que se podría denominar el filosofismo ingenuo. Por lo tanto, está claro que no se puede desdeñar el cuestionamiento hondo, bien sea filosófico o de cualquier índole.

A ese respecto, el texto de Gallagher se completó con el contenido de otros textos y libros que se adquirieron para el centro. Libros de investigación relativos a la sociología, educación y psicología.

En ese sentido, por parte de los autores se trabajaron en profundidad las siguientes referencias bibliográficas: Calatrava y del Cid Mendoza (2019); Denzin y Lincoln (2012); Lleó (2012); Pérez (2018); Redon y Angulo (2017); Rose (2019).

También se tuvieron en consideración los contenidos de los siguientes libros: Bell (2014); Blaxter et al. (2011); Flick (2015); Gibbs (2022); Icart et al. (2012); León y Montero (2020); Sierra (2007).

Se realizó una comparativa entre las diferentes hermenéuticas y las alternativas de investigación expuestas en los libros listados.

1. 1.Investigación cuantitativa (hermenéutica conservadora). 

2. 2.Investigación cualitativa (hermenéutica moderada). 

3. 3.Investigación acción (hermenéutica crítica y radical). 

Se trata de un apunte rápido y un tanto simplificador de las amplias opciones y alternativas investigadoras descritas en dichos libros. No se profundizó más debido a que no se disponía del tiempo necesario ni era propósito del curso ofrecer una exposición sistemática de corte escolar. Simplemente se trataba de suscitar entre los asistentes un cuestionamiento que impulsara a buscar referentes, argumentos y razones para emprender y cimentar correctamente su propia investigación.

En ese sentido, el hecho de haber encontrado en el texto de Gallagher un trasfondo que explica de forma profunda las contradicciones inherentes y las aporías que relacionan todos estos sistemas de investigación, confirmó el acierto de su elección.

Más allá de ello, se constató que los referentes que recoge Gallagher no dejan de ser la representación de las filosofías de la segunda mitad del siglo XX. Sin embargo, llegar a preguntarse por la filosofía más actual, por la perteneciente a la de la segunda década del siglo XXI, puede hacer quedar en perplejidad sin saber qué responder. Para compensar este hecho, al menos mínimamente, se ofreció un vídeo resumen de la filosofía de Byung- Chul Han (La Travesía, 2022); el cual no deja de ser un sencillo apunte que, más allá de su ligereza divulgativa, ya en sí está revisando muchos de los principios desarrollados en el libro de Gallagher desde una perspectiva mucho más reciente y actualizada.

El desarrollo de todo el curso se realizó según el programa definido en el mismo. Sin embargo, se llevó a cabo una pequeña modificación. Los ponentes consideraron el gran interés que tenía la sesión 2.2 (ver Tabla 1) relativa a las aporías hermenéuticas desarrollada en la segunda sesión del curso. Es por ello que, en la tercera sesión, el profesor Fernando Bajo realizó una presentación que completó y apoyó la sesión anteriormente realizada relativa a las aporías hermenéuticas.

De esta forma, el profesor Fernando Bajo mostró una ejemplificación de las aporías hermenéuticas en el mundo del diseño. Para ello mostró los siguientes ejemplos (arquitectura de un edificio + diseño de una silla) ambos del mismo autor/a y vinculados a las siguientes hermenéuticas:

1. 1.Hermenéutica conservadora u objetiva: Pabellón Barcelona de Mies van der Rohe (1929) y la Silla del Pabellón Barcelona. Esta última diseñada en el año 1926 principalmente por Lilly Reich, su desconocida socia de entreguerras durante más de diez años (Melgarejo, 2011). 

2. 2.Hermenéutica moderada: Escalera del Banco de Dinamarca (1965-1971) de A. Jacobsen y su Butaca Swan (1958). Esta última creada para el vestíbulo del Royal SAS Hotel con su peculiar forma ergonómica que también garantiza la privacidad del usuario (Solaguren-Beascoa, 1995, pp. 172-177, 212). 

3. 3.Hermenéutica radical: Edificio campus Google en Venice, (LA 1985-1991, Binoculars building) de F.O. Gehry y su retorcida Silla Wiggly (1972) construida en cartón de embalar reciclado y perteneciente a la serie easy edges (Friedman, 1999, pp. 66-71, 120- 125). 

4. 4.Hermenéutica crítica: VitraHaus showroom (2006-2010) de J. Herzog y P. de Meuron y el banco X-Hocker (2014). Cuyas patas de madera, cortadas mediante control numérico, se intersecan en un mismo punto intermedio antes de llegar a la base del asiento. Sede electrónica de Vitra (2024). Sede electrónica de Herzog y de Meuron (2017). 

El profesor Eneko Besa completó estos ejemplos con otros relativos a la hermenéutica crítica:

1. 5.Andrés Jaque (simplemente mencionado). 

2. 6.Santiago Cirugeda: se mostraron los proyectos Recobrar el territorio Fuerteventura 2007 (Cirugeda, 2007), Prótesis institucional Castellón 2005 (Cirugeda, 2005) y Kuvas S. C. Sevilla 1997 (Cirugeda, 1997) 

3. 7.OMA y Koolhaas: se mostraron imágenes de la Casa en Burdeos, 1996-1998. 

4. 8.‘Lecturas críticas de la hermenéutica crítica’ de Koolhaas: Dovey y Dickson (2002); Bêka y Lemoine (2013). 

Todos estos referentes ofrecidos acompañaron con imágenes las cuestiones dialogadas en la sesión anterior. Dicho muy simple y llanamente, ofrecieron un alivio visual, una concreción propia del mundo del diseño que nos descansó de la abstracción filosófica del día anterior. En el fondo, se trató de la gratificación de un chupete.

Una vez ofrecido dicho consuelo, se retiró de nuevo el chupete para volver a la densidad del diálogo que habíamos emprendido en la sesión anterior. A partir de ahí surgieron interesantes preguntas:

La pregunta por la hermenéutica real más allá de una aparente posición hermenéutica. Es decir, cualquiera de los ejemplos anteriores aparenta representar una hermenéutica concreta, y a la vez puede llegar a ofrecer lecturas correspondientes a la hermenéutica contraria a la que aparentemente pretende. Es posible encontrar manifestaciones de la hermenéutica crítica que en el fondo ostentan posiciones conservadoras (tal como hemos visto en las revisiones del trabajo de Koolhaas definidas en el ejemplo nº8 mencionado más arriba). También es posible encontrar creaciones basadas en una pretendida objetividad que en el fondo constituyen posiciones tremendamente integradoras propias de la hermenéutica moderada (así se presentó en el curso el trabajo de Mies del ejemplo nº1).

Sin embargo, más allá de la hermenéutica que explica la cuestión o el objeto que se investiga, es posible y necesario preguntarse por la hermenéutica de la posición investigadora propia. Es decir, más allá de la pregunta acerca de la hermenéutica de lo que se investiga, se debe llegar a la inquisidora pregunta por la hermenéutica de cómo se investiga.

Es más, ninguna investigación podrá legitimarse si no llega a explicarse a sí misma y alcanza a definir su propia metodología y a aclarar su posición singular. Es decir, las cuestiones hermenéuticas llevan al investigador/a a un proceso de abstracción e introspección de gran intensidad. Es por ello que todos estos referentes ensanchan enormemente los límites del propio pensamiento. Hasta el punto de llevar a la pregunta:

¿Puede ser igual la investigación después de haber escuchado algo así? ¿Y la docencia?

Para obtener espacio de cara a introducir estos contenidos extra que se han apuntado, se resumieron y redujeron las cuestiones que estaban preparadas para la sesión 3.1 (ver Tabla 1) relativas a las revistas y las instituciones de investigación. Dicha reducción se compensó con cierto material que se ofreció de forma online3.

Antes de la siguiente sesión, dejamos un pequeño espacio para la dinámica de ese día. Inspirados en el clásico curso de la UAL de Londres 100 projects in a week, realizamos la dinámica A paper in ½ hour o The sprint-paper. Se trataba del reto de tratar de conseguir enviar un texto a una revista en escasa media hora. Por supuesto que ni el contenido, ni el texto iban a estar propiamente articulados. Podría simplemente ser un Lorem ipsum o cualquier otro texto que ya tuvieran los asistentes al curso. El objetivo era centrarse en cumplir los aspectos formales de las exigencias de cualquier revista de investigación: formato de artículo, formato de abstract (¿alguien ha probado a traducir el Lorem ipsum al inglés?), formato de citas, formato de envío, familiarización con la plataforma del envío, con las condiciones de envío, etc.

A los profesores del curso les sobrevino la vengativa idea de dirigir el envío de estos pseudo-artículos producidos en esta dinámica a alguna revista de la que hubieran recibido cierto trato inapropiado o abusivo. Se colapsaría la bandeja de entrada del editor/a que hubiera obrado inoportunamente. Esto solo quedó en idea, más o menos justiciera, pero en idea. Por supuesto que no se llevó a cabo. Sin embargo, el hecho de narrar esta broma en el enunciado de la dinámica sirvió como disculpa para contar lo común que pueden llegar a ser ciertas actitudes relativamente despóticas de algunas revistas. Se trata de experiencias que, lamentable e inevitablemente, se viven en muchas ocasiones en un recorrido investigador. Se respondió así al subtítulo de la sesión: La investigación, ¿un nuevo poder de poderes?

En la sesión 3.2 (ver Tabla 1) se presentó el texto recogido en el anexo 3 realizado por el docente Eneko Besa: Estrategia de investigación en el centro y en las enseñanzas artísticas superiores. Se ofreció el texto para que se leyera en los primeros 10 minutos de la sesión y de esta forma se volvió a centrar la sesión.

Posteriormente se procedió a comentar los puntos acompañados con imágenes del mundo artístico. Se utilizaron las imágenes vinculadas a los contenidos del texto y dispuestas en el siguiente orden:

1. 1.Quality versus Quantity! 

Imagen de un diagrama de Gantt.

1. 2.Deep inner being versus external being! 

Imagen de la obra Heaven and earth de Bill Viola.

1. 3.Consistency versus imminent result! 

Captura de imagen de la página 122 del artículo del autor Eneko Besa (2022) en la que se ve la foto del alumnado del curso 2020-2021 y la fecha de publicación en 2022.

Imagen de una partitura de una fuga de Bach.

Análisis gráfico sobre una partitura de una fuga de Bach.

1. 4.Deep thought versus light shallowness!  

Matisse, Desnudo azul de pie, 1961, litografía. Cartel de la exposición: Matisse, Papiers Découpés. Pantone 286C International Klein Blue.

1. 5.Humanist thought versus positivist science 

Imagen del gato de Schrödinger sobre un espacio tridimensional hiperbólico.

Imagen de una estudiante de la Bauhaus con una máscara del Ballet Triádico, de Oskar Schlemmer, sentada en la silla Wassily, de Marcel Breuer.

Dibujos geométricos espaciales a lápiz por Paul Klee, Spatial Study I. El estudio rojo de Matisse.

Imágenes de las obras Poema de los números primos (verde, negro y rojo), 2019-2020 de Esther Ferrer.

1. 6.Wise content versus the most common stereotypical opinion! 

Postal del edificio de la Bauhaus en Weimar escrita por Theo van Doesburg, sobreponiendo el texto ‘De Stijl’.

Imagen y planta de St. George Bloomsbury de Nicholas Hawksmoor, contenido recogido en Capitel (2013).

Imagen del logotipo de Sálvame Deluxe.

Portada de la publicación Content (2004) de OMA-AMO, Rem Koolhaas, Simon Brown y Jon Link.

Imagen del interior de dicha publicación.

Imágenes de la exposición temporal para la inauguración de la nueva tienda Vitra en Chicago, proyecto de Boym Partners Inc. (en Colli y Perrone 2003, pp. 100-101).

1. 7.Creativity versus systematic procedures! 

Imágenes y planos de la casa experimental en Muuratsalo de Alvar Aalto, contenido recogido en Capitel (1999) y propio del autor.

Sky Mirror, Nottingham Playhouse, 2001, de Anish Kapoor.

1. 8.People versus papers! 

Imagen del cuadro La escuela de Atenas, por Rafael.

1. 9.Pensamiento castizo versus overwhelming English research! 

Portada del Manifiesto de la Alhambra, en dicha portada se incluye una foto en la que posan todos los firmantes del manifiesto.

Dibujo de la planta de la Alhambra.

1. 10.Horregatik, Ikerkuntza ere euskaraz! 

Imagen de la página web IRALE Kontsulta Zerbitzua (2024).

A partir de estos principios se estableció un diálogo fructífero entre los participantes.

Desde la dirección del centro se señaló la necesidad de considerar la investigación por trasferencia entre el centro educativo o investigador y las empresas. En ese sentido, se estimó tremendamente necesaria la fecundidad de la investigación y su trasferencia. De hecho, el centro cuenta con un recorrido muy prolijo en colaboraciones con instituciones públicas y privadas, fundaciones, ONGs, etc. Además, antes que nada, y como institución a la que pertenecen la mayoría de los asistentes al curso, la investigación debe tener una incidencia en la docencia que se ofrece. Esa debería ser la primera trasferencia, la que promueve la excelencia académica.

Con todo ello se puede observar que, en el fondo, la investigación no debe ser privativa o exclusiva, un mero privilegio, sino que el plus alcanzado debe ser capaz de legitimarse mucho más allá vertiéndose como enriquecimiento social y comunitario. Algo de eso ha supuesto el curso también para los profesores y autores de este artículo, pues a través del mismo se han abierto en canal y se han ofrecido generosamente el trabajo y las conclusiones de un recorrido investigador realizado durante numerosos y trabajosos años.

A raíz de todos estos comentarios, y en concreto acerca del tema de la aplicabilidad y la transferencia, procede señalar que la investigación puede ser tremendamente versátil y fructífera; y más en el mundo del diseño. Un ejemplo extremo podría ser la investigación dibujada o gráfica (Xianjun, 2012). También es posible remitirse al audaz y controvertido ejemplo de Ruiz Cabrero, con Una Tesis Dibujada, 1993. Por ello, a lo largo del curso también se insistió en las diferentes posibilidades sobre las que puede fundamentarse la investigación, la cual puede tomar una forma descriptiva, narrativa, comparativa, compiladora, clasificadora, registradora, dialéctica, documental, etc.

En el fondo, el contenido ofrecido en el curso viene a corroborar estas cuestiones que, más allá de la norma, siempre admiten una reflexión valorada más profunda. De hecho, como se ha señalado, en esencia la investigación se constituye a partir de unos principios abiertos que parten de lo meramente formal (citas, registros, referencias, notas, etc.). Se trata de unos sistemas que bien pueden estar vacíos de contenido a pesar de cumplir todas sus exigencias procedimentales (‘el gato’). Y al revés también, cualquier trabajo creativo y verdaderamente novedoso (‘la liebre’) puede legitimarse como investigación si adapta su forma a unas estructuras que en el fondo son más abiertas de lo que su rigidez puede aparentar en una primera instancia.

Por ello, además de cumplir las cuestiones más meramente formales y administrativas de los sistemas y procedimientos descritos, lo que sí se considera totalmente necesario para que un trabajo sea validado pertinentemente como una investigación es la cuestión ya señalada en la sesión 2.2 (ver Tabla 1): el estudio y su plasmación deben llegar a expresar su propia metodología, su propio posicionamiento y su propia hermenéutica. Es decir, necesita explicarse a sí mismo, dar razón de sí mismo; incluso, ahondar en las motivaciones últimas, las cuales llegan a vincularse con los estratos más personales y afectivos (Rosales, 1994, pp. 46-47).

Pero, además, en la investigación se observa otra condición fundamental: las posiciones investigadoras, sobre todo las más creativas, personales y subjetivo-interpretativas, deben abrirse al diálogo intersubjetivo, disponerse sinceramente y abrirse a la comunidad científica para establecer una discusión compartida que avance hacia la legitimidad mayor, hacia la veracidad mayor (Rosales, 1994, pp. 19, 26, 30, 46, etc.).

De cara a potenciar dicho aspecto intersubjetivo y comunitario, la discusión acerca de los principios que guiarían el proyecto de investigación en el centro se trataron al final del curso, una vez que el resto de sesiones prepararan el sustrato capaz de posibilitar un coloquio compartido. Se considera esta estrategia de sumo interés de cara a abordar una discusión amplia, consensuada, enriquecida y convenientemente fundamentada.

Más allá incluso, este proyecto sirve como ejemplo de cara a establecer en un centro de investigación un diálogo acerca de cualquier tema: reglamento, normativa, plan de estudios, etc. Está claro que en un claustro de docentes todos y todas provienen de recorridos diversos, formación complementaria y hermenéuticas dispares. Sin mediar ningún tipo de preparación formativa es difícil que puedan encontrarse y llegar a comprenderse mutuamente para acordar cuestión alguna. Sentarse directamente y ‘a pelo’ a discutir cualquier tema sin un formato que guíe, medie y contenga el diálogo es en la práctica imposible.

Es por ello que cualquier centro educativo con objetivos fundamentados en la investigación necesita de estos espacios críticos. Sobre todo, porque cursos como este crean entornos que potencian, maduran, permiten dialogar, ampliar las posiciones y las comprensiones de cada uno/a. Es decir, ayudan a transcender el día a día y reorientar unas discusiones que muchas veces están cercenadas por los intereses más inmediatos.

Se desea que este ejemplo sea fructífero en el futuro y pueda ofrecer un camino que guíe los procesos de investigación en otros muchos centros educativos. A la vez que este proceso desarrollado, y ya testado, puede ser inspirador para abordar en profundidad cualquier otra cuestión.

La asistencia al curso fue masiva y el interés por los temas tratados también lo fue. Es por ello que se consideró ofrecer una sesión extra el día 21 de mayo de 2024. En dicha sesión se ofreció el siguiente programa:

1. Dudas y preguntas acerca de las cuestiones tratadas en las sesiones anteriores.

2. Ejemplo de un recorrido investigador (el del profesor Eneko Besa)

a) Investigación en creación de dinámicas y propuestas pedagógicas (Besa, 2019, 2021b, 2022, 2024a, 2024b y 2024c; algunos de los artículos se recopilan en el libro: Praxis de la enseñanza del proyecto, (Besa, 2025).

b) Tesis doctoral y libro (Besa, 2021a). La explicación de este último punto se llevó a cabo a partir de un reparto de textos con fragmentos del contenido e instando al público a participar durante la presentación según las ideas incluidas en el fragmento de texto que se le hubiera asignado. De ese modo performamos una dinámica similar a ‘Conceptual theory’ (Besa, 2024a, pp. 70-72).

3. El profesor Fernando Bajo analizó de forma crítica los currículos de investigación y el recorrido investigador que previamente se había solicitado a todos los asistentes.De la Figura 7 a la Figura 11 se muestran a los estudiantes que participaron en el proyecto al lado de sus retratos, en ellas se puede observar la escala de las obras, así como las reacciones de los modelos al verse representados.

6. Cuestionamiento crítico  

En el curso se han propuesto y se han llevado a cabo algunas dinámicas prácticas, jocosas, divertidas y críticas muy interesantes. Sin embargo, de cara a su pleno desarrollo habría sido necesario dedicarles más tiempo.

En ese sentido, es necesario señalar que la dinámica relativa a las Octavillas contradictorias se pudo realizar con suficiente holgura (ver Tabla 1, sesión 2.1). Lo mismo ocurre con los espacios ofrecidos para la lectura, individual o por grupos.

Sin embargo, de cara a que los asistentes se recrearan a través de la búsqueda por internet relativa a la ANECA y UNIBASQ (ver Tabla 1, sesión 1.1), o para llevar a término la entrega del sprint-paper (ver Tabla 1, sesión 3.1), también habría sido necesario más tiempo, lo mismo que para las dinámicas participativas o mayéuticas que se pretendieron dentro de algunas exposiciones (ver Tabla 1, sesión 2.1 y sesión 4).

Por todo ello, el curso debería haber dispuesto como mínimo de una hora más por cada sesión. Sin embargo, la dinámica del centro hizo imposible dicho horario. No obstante, y si el curso se repitiera, podría considerarse dicha posibilidad dotándolo con más horas para su desarrollo. Aunque es posible que siempre resultaran insuficientes y quedara la sensación de requerir más tiempo, lo cual es representativo de la proyección del curso y del interés de la audiencia por el mismo.

No obstante, de cara a futuras implementaciones de este proyecto, sería muy interesante poner sobre la mesa esta cuestión relativa a la ampliación del tiempo para poder desarrollar con más holgura algunas de las dinámicas pedagógicas planteadas.

7. Anexos  

Anexo 1. Dibujos explicativos de la teoría de la relatividad y la geometría hiperbólica (Autor Eneko Besa)